140
Главной особенностью «альтернативных школ» было применение нетрадиционных методик обучения и воспитания, в которых акцент делался на гуманные отношения участников учебно-воспитательного процесса, на развитии индивидуальных способностей и творческого потенциала школьников.
Будучи сходными, «открытые» и «альтернативные» школы имеют определенные отличия. Если «открытые школы» во главу угла ставят более тесную интеграцию образования с окружающим миром, то «альтернативные школы» преследуют цель радикальной перестройки главных компонентов школьного воспитания и обучения.
Пионерами «альтернативного обучения» оказались педагоги США. Первые 28 «альтернативных школ» появились в Соединенных Штатах в 1968 году. В середине 70-х годов их было уже свыше 2 тыс. Альтернативные школы работали по более чем 200 проектам в 60 школьных округах. Координацией занималось федеральное бюро экспериментальных школ. Была создана Ассоциация поддержки альтернативного обучения с участием видных педагогов, бизнесменов. Ассоциация оказывала финансовую помощь «альтернативным школам» из федеральных и частных источников.
Обычно один проект реализовывала одна школа. В нескольких городах единый проект опробовали группы учебных заведений: Беркли (штат Калифорния) — 24 школы, Сиэтл (штат Вашингтон) — 19 школ, Филадельфия (штат Пенсильвания) — 18 школ. В некоторых городах, например, Луис-вилле (штат Кентукки), Сен-Поле (штат Миннесота) и др. по разным проектам одновременно действовали две-три альтернативные школы.
Непременной установкой «альтернативной школы» был принцип добровольности. Учителя, учащиеся и родители были вправе выбирать между обычным и нетрадиционным обучением. Сделав выбор в пользу «альтернативной школы», они должны были участвовать в эксперименте. Инновации, следовательно, касались только тех, кто высказывался в их поддержку. Второй установкой являлось обязательство осуществлять педагогические инновации, не требуя от администрации школьного округа дополнительных субсидий.
«Альтернативные школы» предназначались тем, кто не желал ограничиваться обычным школьным образованием. Им предлагались нетрадиционные занятия в музеях, научных лабораториях, библиотеках, просветительских центрах, по индивидуальным планам. Количество преподавателей по сравнению с обычными учебными заведениями в «альтернатив-
141
ных школах» увеличивалось. С учащимися могли заниматься не только педагоги, но и родители (смешанное преподавание).
«Альтернативные школы» исповедовали принципы учебы как игры и творчества, а также учебы как радостного открытия. Среди основных форм обучения были беседы, дискуссии, развивающие игры, письменные упражения творческого характера. Широко использовались обучения в парах и группах.
В «альтернативных школах» начального образования кроме обычной программы нередко предлагались дисциплины из программы средней школы (история, география, иностранные языки, точные науки и пр. ).
Среди школ «альтернативного обучения» выделялись так называемые свободные школы, провозгласившие оппозицию авторитаризму школьного воспитания. Это была попытка осуществить идеи «нового воспитания» (развитие человека с детских лет в соответствии с его собственной природой). В «свободных школах» поощрялись самообразование, самостоятельное познание школьниками мира в стенах учебного заведения и за его пределами в обстановке игры, учебы, раскованных бесед, праздного времяпрепровождения.
«Свободные школы» ставили цель не только реформировать воспитание, но и выстроить новый тип человеческих отношений. Авторитаризм учителей полностью отвергался.
Типичный пример «свободных школ» ~ два средних учебных заведения в г. Беркли (штат Калифорния). Исповедуя сходные педагогические идеи, эти учебные заведения, тем не менее, отличались друг от друга. В одном из них идея свободы учащихся вылилась в хаотическую, но увлекательную жизнь. Здесь, например, устраивали совместные завтраки, на которых учителя и ученики на равных, непринужденно обсуждали свои текущие дела, различные проблемы (экология, контроль рождаемости и пр. ). В другой школе ученики были вольны посещать и пропускать учебные занятия. В классе им позволялось бездельничать, читать газеты. Но в итоге учащиеся были обязаны отчитаться о результатах учебы.
Вариантами «альтернативного обучения» были и так называемые круглогодичные и неградуированные школы. В этих учебных заведениях решительно меняли ритм учебного процесса. Так «круглогодичные школы» округа Бэлли Вью (штат Иллинойс), города Фейрмаунта (штат Миссури) не прекращали занятий круглый год. Ученики делились на группы. Группы учились по 45 дней, после чего уходили на двухнедельные каникулы. Сроки каникул у групп не совпадали. Так что школа принимала учащихся все двенадцать месяцев в году.
142
В общей сложности ученики проводили в учебном заведении столько же дней, что и учащиеся обычной школы.
Пик популярности «круглогодичных школ» пришелся на конец 80-х годов. В 1989 году в них обучалось около 500 тыс. учеников из 19 штатов, то есть приблизительно около 1 % школьников.
Нетрадиционный режим «круглогодичной школы» позволил сократить наполняемость классов, что облегчало организацию индивидуализированного обучения. Вместе с тем возникали специфические проблемы, связанные с нестабильностью состава классов. Педагоги были лишены возможности систематически общаться со своими питомцами, что отрицательно сказывалось на результатах школьного воспитания.
«Неградуированные школы» пошли еще дальше по пути пересмотра классно-урочной системы. В г. Эплтоне, где впервые возникли такие школы, их организаторы отказались от деления учащихся на годичные возрастные классы. Вместо этого, например, начальное обучение разделили на два цикла с определенными учебными программами.
Один из вариантов «альтернативного обучения» в США — домашние школы. В основном это были заведения начального образования, учреждавшиеся группами родителей, которые приглашали для своих детей преподавателей-профессионалов.
В европейских странах «альтернативное обучение» не стало столь распространенным, как в США. Можно, однако, выделить подобное обучение в виде так называемых диких школ во Франции.
В 70—80-х годах «дикие школы» создавали родители совместно с учителями (часто из студентов). Устроители «диких школ» отвергали обычные заведения, полагая, что они пренебрегают особенностями детства и скорее напоминают казармы, чем детские учреждения.
Родители и учителя «диких школ» совместно учили детей, старались приблизить обстановку в них к семейной.
«Диких школ» было немного (около десяти). Их программы мало отличались от обычных. В своем абсолютном большинстве они являлись заведениями начального образования. Специфика «диких школ» состояла, прежде всего, в организации обучения. Такие школы-посещали не более полусотни учеников, что позволяло интенсивно осуществлять индивидуализированное преподавание. Для занятий использовались обычные квартиры в жилых домах, сельские фермы. Одна из школ (Бато) располагалась на речном судне. Ученики проводили много времени на воздухе -— во дворах, скверах,
143
парках. Большое внимание уделялось детскому творчеству, деятельности по интересам.
В «детском центре» Барк (Париж) занимались дети до 13 лет из живших поблизости семей. Школа размешалась в двух смежных квартирах. Две комнаты предназначались для академических занятий, остальные помещения служили для игр, отдыха, деятельности по интересам. Четкого режима занятий не было. Детям предлагалось придерживаться несложного и необременительного «кодекса общения и поведения». Например, не следовало мешать заниматься товарищам, покидать школу без уведомления и пр. В жизни «детского центра» принимали участие все родители. В свободное время они помогали преподавателям. Три родителя ежедневно дежурили в школе. Многие отцы и матери приходили в школу в выходные дни, чтобы помочь подготовиться к очередной учебной неделе.
Экспериментальные школы Японии воплощают идею радикальных перемен, развития у учащихся творческого мышления, способности самовыражения. В подобных школах пытаются изменить традиционное репродуктивное обучение, раскрепостить школьника, поощрить его индивидуальность.
Спектр проблем, которые решаются в экспериментальных школах Японии, достаточно разнообразен. Министерство образования определило три магистральных направления экспериментов: укрепление взаимосвязей ступеней школьного образования, расширение возможностей специального образования в старшей средней школе, диверсификации школьных программ.
Действуя по этим направлениям, экспериментальные школы апробировали «под курсивные» планы и программы, тематика которых отвечала запросам региона, «пограничные курсы», близкие дисциплинам, уже имевшимся в планах и программах (управление сельским хозяйством, биоинженерия, информационные технологии, электронная инженерия, дизайн одежды), расширенные варианты обязательной программы и т. д.
Японские педагоги творчески осваивают идеи современных экспериментальных учебно-воспитательных учреждений Западной Европы и США. Так, крупный эксперимент по примеру «открытых школ» проводился в государственной начальной школе города Огава (префектура Аити). В школьном здании убрали многие внутренние стены. Перестали расставлять парты по строгому ранжиру. Пол покрыли мягкими коврами. В школе появились специализированные уголки для чтения, занятий математикой, естествознанием, искус-