Для устранения наиболее острых последствий противоречия между относительным демократизмом школьных структур и социальными факторами неравенства при получении образования предлагаются два направления реформ. Во-первых, определенные социальные меры в поддержку малоимущим. Во-вторых, совершенствование самих школьных систем.
К числу социальных мер относятся материальная поддержка отдельных учащихся, узкоцелевые субсидии в помощь тем регионам, где качество обучения вызывает особую тревогу. Так поступают, например, в США, Франции, ряде других стран.
Сторонники демократизации исходят из убеждения, что школе по силам организовать массовое качественное обучение. «Все учащиеся в состоянии успешно учиться, если их учить квалифицированно», — такой оптимистический вывод сделан в докладе, представленном в американском конгрессе (1983).
Одним из наиболее эффективных путей улучшения качества обучения всех школьников многие известные ученые считают дифференцированный подход к образованию и обучению.
Так, Р. Винклер (Германия) замечает: «Дифференциация означает широкий спектр учебно-организационных мероприятий, с помощью которых предпринимаются попытки удовлетворить, с одной стороны, разносторонние интересы и способности учащихся, с другой — разнообразные потребности общества. Дифференциация выполняет две функции: служит
10
раскрытию индивидуальности учащихся и дальнейшему развитию общества».
Сторонники дифференциации размышляют о том, как воплотить в жизнь декларации о необходимости раскрыть способности каждого ребенка. Президент Французского общества «Группа нового воспитания» А. Басис утверждает в этой связи: «Чудо нового обучения состоит в том, что человек обнаруживает у себя способности, которыми он сам себя считал обделенным».
В мировой педагогике признано, что сквозная дифференциация является реальной основой для удовлетворения разнообразных интересов, способностей и склонностей учащихся. Вместе с тем некоторые ученые утверждают (например, Дж. Конант), что требования к академическим дисциплинам, не входящим в обязательную программу, должны быть «такими высокими, чтобы у малоспособных учащихся не появился соблазн выбирать эти предметы».
Педагоги, активно поддерживающие дифференциацию, подчеркивают, что при ее осуществлении необходима взвешенная политика. При этом ставится под вопрос правомерность существования немногочисленных элитарных учебных заведений, наличие которых, как полагает канадский педагог Л. Морен, может оборачиваться «воспроизводством привилегированных классов».
Сторонники демократизации и дифференциации предлагают осуществлять комплекс социально-педагогических мер для защиты права и возможности человека приобретать образование в соответствии с природными потенциями, а не имущественным и социальным положением. Высказываются опасения, что без подобных мер целесообразная педагогическая идея дифференциации вырождается и вступает в противоречие с демократизацией образования.
В ряде стран, прежде всего США, Англии, Японии, важным инструментарием дифференциации является тестирование способностей учеников. В тестометрии видят полезный способ исследования уровня развития учащихся.
Сторонники демократизации школы отвергают биотерми-нистские толкования тестометрии. Будучи на такой позиции, школьные идеологи лейбористской партии Великобритании, например, осудили попытки выдавать тестирование за критерий способностей, видя в нем прежде всего способ получения информации об уровне развития способностей школьника.
Экспериментаторы с помощью тестов сравнивали школьные успехи приемных детей до и после того, как те попадали
11
в новую семью, где условия обучения значительно отличались от прежних. Предполагалось, что если умственное развитие человека обусловлено лишь генетически, то у приемышей не произойдет принципиальных изменений в школьных результатах. Тестирование на старте и по окончании эксперимента опровергло подобную гипотезу. Лишний раз была подтверждена целесообразность дифференциации образования.
К сходным выводам после многолетних наблюдений пришла группа ученых во главе с Б. Саймоном (США), которые убедились, что уровень способностей детей, выявленный с помощью тестов как не внушающий надежд, после дифференцированного компенсирующего обучения заметно повысился.
Процесс демократизации образования тесно связан с проблемой управления школы. Этот процесс происходит в рамках движения мировой школы к «золотой середине» между централизованным механизмом управления и предоставлением больших полномочий регионам, местным властям, общественности, учебным заведениям. Если на Западе и в Японии такой процесс довольно заметен, то Россия находится лишь в начале пути по созданию такого компромисса; здесь традиция централизованного управления продолжает быть весьма сильной.
Проблема демократизации школы должна решаться с учетом того, что подавляющее число стран не являются гомогенными ни в этническом, ни в культурном отношении. На повестке дня стоят в этой связи задачи поликультурного (мулыпикультурного) образования, то есть учета образовательных интересов национальных меньшинств и немногочисленных этнических групп.
2. школьные СИСТЕМЫ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ
Во второй половине XX века в ведущих странах мира прошли реформы системы общего образования. Увеличились сроки обязательного бесплатного образования. Действует промежуточная ступень между начальной и полной средней школой.
По завершении начального и неполного среднего обучения учащиеся распределяются по трем основным учебным потокам:
полная общеобразовательная школа, которая ориентирует на теоретическую подготовку и дальнейшее обучение в университете; средняя школа с упором на подготовку к
12
обучению в техническом вузе; профессионализированные учебные заведения.
Наряду с государственными существуют частные учебные заведения. Они, как правило, платные. Часть из них являются привилегированными (английские «паблик скул», американские независимые школы, российская школа «Премьер» и т. п. ).
Число учащихся в частных средних школах в первой половине 90-х годов составляло от общего количества школьников: в США — 11 %, Великобритании — 6 %, Германии — 10%, Франции — 15 %, Японии — 28 %. Численность частных школ в большинстве крупных стран стабильна на протяжении века. Исключение составили Россия и Япония.
В России система частных школ стала возрождаться в начале 90-х годов. В 1994—95 учебном году в Российской Федерации насчитывалось около 450 частных начальных и средних школ. В них обучалось около 40 тыс. школьников, что составило около 0,1 % всех учащихся.
В Японии после второй мировой войны резко сократилось количество частных начальных и неполных средних школ. Бережливые японцы предпочитают использовать возможность бесплатного обучения детей на данных ступенях обучения и считают необходимым платить за обучение в частных старших средних школах в надежде на то, что здесь дети получат лучшую подготовку для поступления в университет.
Государственная политика в отношении частных школ в различных странах базируется на разных принципах. В США, России, Японии власти уделяют им меньше внимания, чем общественным учебным заведениям, что выражается прежде всего в предпочтениях при финансировании. В Англии и Франции при субсидировании частные и общественные школы пользуются равными правами.
Проблема сосуществования частных и общественных учебных заведений тесно связана с вопросами светскости обучения, отделения школы от церкви. Если в Японии и России частные школы создаются преимущественно светскими лицами и компаниями, то на Западе большинство частных школ принадлежит конгрегациям различных церквей.
В большинстве ведущих стран мира общественные учебные заведения отделены от церкви и религии (США, Франция, Япония, Россия). В этих странах обучение религии — частное дело граждан. Иное — в Англии и Германии, где религия включена в стандартные программы общего образования.
13
В отношениях церкви и государства в школьном вопросе наметились отказ от конфронтации и переход к лояльному сотрудничеству.
Примером примирения государства и церкви в школьном вопросе является ситуация во Франции. Здесь не раз происходили социальные конфликты, в основе которых лежал антагонизм светской общественной школы и частных учебных заведений, находившихся под контролем католической церкви. Постепенно, однако, происходило сближение светского государства и церкви в вопросах образования. С 50-х годов финансирование частных школ по общегосударственному и муниципальному бюджету становится официальной политикой.
Важные позитивные сдвиги происходят в системах профессионально-технического образования, которые превращаются из второстепенного в существенный компонент образования. О таком процессе свидетельствует, например, деятельность Особой комиссии Европейского экономического сообщества. Комиссия намечает единую политику по унификации программ, номенклатуры профессий, квалификационных разрядов для учащихся профессионально-технических заведений. Во исполнение такой политики с 1986 года в Западной Европе установлены стандартные квалификационные требования при обучении ряду специальностей.
Новые процессы в системе профессионально-технического образования вызваны рядом факторов. Переосмысливаются ценностные ориентации, ибо повышение квалификации рассматривается как непременный компонент эволюции экономики. Обогащается спектр интересов, лежащих вне собственной профессии. Расширяются профессиональные интересы женщин. Свою роль играют и технико-экономические факторы: динамичность технологической революции, уменьшение численности работников, занятых на производстве, и увеличение количества занятых в сфере обслуживания; интернационализация экономической жизни. Эти процессы имеют далеко идущие последствия. Возникают новые ориентиры и цели, порожденные необходимостью давать дополнительную к профессии квалификацию, которая предоставляет широкие возможности для приложения сил. Это означает, что при подготовке рабочих отходят от узкоспециализированного обучения, максимально приближаясь к структурированию квалификации, которая охватывает ряд сфер применения.