Итак, сегодня представляется отдельной педагогической проблемой обучение русскому языку детей-билингвов в новых условиях российской школы. Организация поликультурного образовательного пространства и диалог культур на практике позволят снять противоречие между объективной потребностью в создании равных образовательных условий, отражающих кросскультурный диалог, и неразработанностью языковых технологий, позволяющих обеспечить высокие результаты у всего обучающегося контингента.
Совет 2. Современные педагогические методики обучения учащихся-инофонов: паспорт языка
В качестве главных целей современная методика обучения русскому языку (как родному/неродному/иностранному) называет практическую (коммуникативно-обучающую), общеобразовательную и воспитательную (или воспитательно-развивающую). Названные цели являются общими для обоих участников этого процесса — и для учащегося, и для учителя. «И помня о том, что русский язык должен стать для учащихся вторым родным, мы забываем, что, с точки зрения усвоения русского языка нерусскими учениками и с точки зрения методики преподавания, он имеет больше общего с иностранным языком, чем с родным» [16].
Выбор формы презентации материала по русскому языку зависит от соотношения русского языка с родным, от наличия или отсутствия аналогичного явления в системе родного языка, от наличия специфических черт общего материала в системе русского или родного языка. На фоне общеязыковых знаний объясняются специфические явления родного языка (особенности орфоэпии, словообразования и словоизменения, связей слов в предложении, порядка слов, типы синтаксических конструкций и др.). С опорой на эти знания сообщаются сведения, составляющие специфику русского языка. Поэтому учителю родного языка нужно хорошо знать, что из изучаемого материала является фундаментальным, необходимым для овладения родным и русским языками, и сообщить об этом учащимся. Русист, в свою очередь, должен знать, на какие знания учащиеся могут опереться при изучении русского языка. Учителя должны хорошо представлять себе, какие явления и связанные с ними лингвистические понятия в языке инофона - универсальные, общие, какие - специфичные, свойственные только данному языку; знать материалы сопоставительной характеристики контактирующих языков на уровне звуковой системы, лексики и грамматического строя, случаи благоприятного и тормозящего воздействия родного языка на изучение русского. Такие знания будут подсказывать характер работы над тем или иным языковым явлением на уроках русского языка.
Наибольшую ценность в преподавании языков представляют сопоставления, которые учитывают сходства и расхождения не только в структуре языковых единиц, но и в правилах и законах их употребления в каждом языке. Речевая деятельность на любом языке связана с мотивами, требует от человека ряда умений и имеет свою структуру. В соответствии с условиями речевого общения, независимо от того, на каком языке осуществляется речевое общение, различаются виды речевой деятельности, аудирование, говорение, чтение, письмо. Каждый вид речевой деятельности имеет свои механизмы, которые также являются общими для всех языков. Поэтому навыки речевой деятельности на родном языке являются опорой при формировании навыков речевой деятельности на втором, русском языке.
Национальные особенности в семантике языка стали предметом внимания лингвистической науки примерно с середины ХХ в. Этносоциолингвистическое направление характеризуется изучением языковой картины мира в аспекте соотношения с этносом, учитывает специфические - национальные, народные, племенные - особенности этноса (Н.И. Толстой, А.С. Герд, В. Иванов, В.Н. Топоров, С.М. Толстая и др.). «Мир, который дан нам в нашем непосредственном опыте, оставаясь всегда одним и тем же, постигается различным образом в различных языках, даже в тех, на которых говорят народы, представляющие известное единство с точки зрения культуры» [11]. Контрастивное изучение лексики дает возможность выявить как лексико-семантические различия в сравниваемых языковых системах, так и сходства. З.Д. Попова и И.А. Стернин в своих исследованиях большое значение придают контрастивному анализу языковых единиц. Ученые считают, что наиболее надежный способ обнаружения национальных особенностей концептов - это контрастивные исследования, позволяющие выявить наличие или отсутствие, совпадение или несовпадение языковых единиц, служащих для обозначения концептов. Следовательно, сходства и различия языковых систем и культур можно выявить путем сопоставительного анализа.
Сопоставительный метод А.А. Реформатского, в основе которого - генеалогическая классификационная принадлежность языков, базируется на синхронии языковых концептов. «Когда изучение чужого языка еще не достигло степени автоматического, активного овладения им, система родного языка оказывает сильное давление... Сопоставление фактов одного языка с фактами другого языка необходимо, прежде всего, для устранения возможностей этого давления системы родного языка» [12].
Сопоставительный метод А.А. Реформатского можно определить главным тезисом: сопоставление систем своего языка и чужого не может опираться на единичные, разрозненные «различия» фактов, а должно исходить из системных противопоставлений категорий и рядов своего и чужого; опора сопоставления отнюдь не в поисках мнимых тождеств своего и чужого, а, наоборот, в определении того разного, что пронизывает сопоставление своего языка и языка чужого.
В ФГОС второго поколения русский язык рассматривается как один из индоевропейских языков. На основании методов сопоставительного анализа А.А.Реформатского и контрастивного изучения лексических единиц по З.Д. Поповой, И.А. Стернину была разработана технология паспорта-сопоставления двух языковых систем. Сопоставительный паспорт двух языковых систем: индоевропейской и тюркской - строится по разделам науки о языке как концептам «Своего и Чужого» в рамках национальных культур. Главный принцип: культурологический. Он заключается в соизучении языка и культуры – это не только повышает общий уровень владения языком, но и мотивацию. Этот процесс называется воспитанием вторичной языковой личности. Процесс формирования вторичной языковой личности связан не только с овладением учащимся-мигрантом вербальным кодом неродного (русского языка) и умением его использовать практически в общении (межкультурная коммуникация), но и формированием в его сознании картины мира, свойственной носителю этого языка. Таким образом, обучение направлено к концептуальной системе чужого лингвосоциума. Необходимо знакомить инофона с русским взглядом на мир, по В. Далю, учить его думать по-русски, отводить учащегося от стереотипов восприятия (русский-медведь), но при этом важно помнить о его менталитете, обходить узкие места.
Процесс освоения языка, заложенный в паспорте, является бессознательным [13], что позволяет инофону сконструировать свою языковую систему без ущерба для общей филологической подготовки русскоязычных учащихся. Используется важнейший резерв лингвистической помощи инофону – оптимизация речевой среды – простые синтаксические конструкции, «разъясняющая» речь и др. Культурологический компонент вводится в урок как сопоставление двух языковых культур, что позволяет мигранту в рамках классно-урочной деятельности интегрироваться в социум.
Тюркская группа языков – одна из самых распространенных в Санкт-Петербурге – характеризуется отсутствием категории рода (распределение по родам связано с половыми различиями); не сходен объем значений с русским языком (в 2 раза меньше); не совпадает порядок слов; отсутствуют звуки Ы, Ш, Щ, все мягкие; нет логического и акцентного ударений); наличие звуков русского языка, близких звукам родного языка (гласные Е, О, У, И); отсутствие вида глагола и др. Например, при осмыслении учащимися глаголов движения отмечается, с одной стороны, что, как в родном, так и в русском языке эти глаголы обозначают способы передвижения, с другой – их отличие. Так, если в русском языке движение по земле дифференцируется на движение пешком и при помощи транспорта, то в тюркской группе языков подобная дифференциация отсутствует: глаголы «едем» и «идем» передаются одним словом (например, в татарском: барабыз) [18]. «Сопоставляя явления родной и русской речи, учитель создает условия, при которых учащиеся могут наблюдать особенности родного языка и русского языка в сравнении. Это поможет им преодолеть интерференцию, в результате которой создается путаница между навыками в родной и русской речи» [14]. Этот методический прием направлен на создание новых динамических стереотипов, способствующих ослаблению процесса ассоциативного (как в родном языке) акцентирования, т.е. преодолевается интерференция.