Например, дети уходили играть на улице на территорию другой группы, что приводило к конфликтам между ребенком и взрослым. Воспитатель предложил детям обсудить ситуацию и ее возможные последствия и выработать правило поведения. В результате дети вместе с воспитателем сформулировали правило: «Если хочешь поиграть с детьми на другом участке, подойди к воспитателю и скажи об этом».
Основным принципом поведения в подобных ситуациях становится обязательное предварительное обращение ребенка к взрослому, согласование правила, контроль за его соблюдением, как со стороны взрослого, так и ребенка.
На первом этапе воспитатель выявляет такие ситуации, которые, во-первых, достаточно часто повторяются, а, во-вторых, характеризуются нежелательными формами поведения детей. Бессмысленно придумывать правила для ситуаций, которые встречаются всего несколько раз в жизни группы – такие правила будет невозможно удержать в сознании детей.
На втором этапе после того, как ситуация указанного рода установлена, на ее основе педагог инициирует обсуждение вариантов поведения в ней и тех нежелательных последствий, которые могут возникнуть. Фактически второй этап определяет пространство возможностей данной ситуации.
Третий этап связан с тем, что педагог просит детей изобразить нежелательные последствия, которые могут наступить в случае неприемлемого поведения. При этом дети могут рисовать разные рисунки, включая фантастические сюжеты. Однако такие символические изображения позволяют детям сформировать отрицательное отношение к ситуации, благодаря ее проживанию в воображаемом плане.
На четвертом этапе педагог просит каждого ребенка рассказать о своем рисунке и о тех последствиях, которые может принести обсуждаемая ситуация. В результате беседы у детей создается обобщенное эмоционально окрашенное представление о данной ситуации.
На пятом этапе педагог предлагает придумать детям, как можно себя вести, чтобы избежать нежелательных последствий. Дошкольники предлагают различные варианты. После того, как каждый ребенок высказал свое мнение, воспитатель обращается к детям с предложением выбрать одно из предложений в качестве правила. По необходимости педагог корректирует его.
На шестом этапе педагог просит каждого ребенка зарисовать это правило так, чтобы оно было понятно всем. При этом правила ни в коем случае не может быть запрещающим, поскольку иначе оно будет останавливать, а не побуждать инициативу детей.
На седьмом этапе происходит анализ детских рисунков – дети объясняют, что они нарисовали и почему этот рисунок обозначает данное правило. Перед педагогом стоит задача понять, в какой мере в рисунке ребенка представлены необходимые существенные детали. В ходе обсуждения педагог акцентирует внимание детей на эти детали и предлагает детям на их основе создать окончательный «знак» правила. В таком знаке должно быть, как минимум, два компонента: указание на признак ситуации и адекватный способ действия. Например, изображение ребенка, указывающего на других детей и рядом стоящего воспитателя как знак того, что сначала нужно обратиться к воспитателю перед тем, как пойти играть с детьми из другой группы детского сада.
Восьмой этап связан с зарисовыванием «знака» правила всеми детьми и включением одного рисунка в книжку правил. В этом альбоме наклеиваются основные знаки, изображенные детьми на разные ситуации, а педагог под каждым рисунком подписывает соответствующее правило.
Понятно, что подобный проект не снимает раз и навсегда все конфликтные ситуации в группе. Именно поэтому существует книга правила, к которой дети обращаются самостоятельно или по подсказке педагога. Важно то, что такая книга начинает выступать в роли средства регуляции поведения дошкольников.
Как показывает наш опыт, в группе детского сада таких правил не так уж много – 10-12, но их фиксация позволяет существенно снизить конфликтность взаимодействия между детьми, что способствует не только улучшению психологического климата в группе дошкольников, но и значительно облегчает работу педагога.
Проектирование представляет собой важную сферу познавательной деятельности детей, которая не компенсируется развитием других форм активности дошкольника. Она обладает целым рядом характеристик, которые оказывают положительное влияние на развитие ребенка-дошкольника.
Прежде всего, происходит расширение знаний ребенка о различных областях действительности. В первую очередь, это связано с выполнением исследовательских и творческих проектов.
Кроме того, развиваются общие способности детей – познавательные, коммуникативные и регуляторные. Выполнение проекта предполагает формирование оригинального замысла, умение фиксировать его в доступной системе средств, навык определения этапов его реализации, следование задуманному плану и т.д. Отдельно стоит отметить, что уже в дошкольном возрасте малыш приобретает опыт публичного предъявления своих мыслей, выраженных в конкретном продукте.
Проектная деятельность благоприятно сказывается на общем групповом развитии детей: дошкольники не просто с удовольствием занимаются, но и приобретают необходимые социальные навыки – они становятся внимательнее друг к другу, начинают руководствоваться не столько собственными мотивами, сколько установленными нормами.
В связи с проектной деятельностью меняется и содержание игровой деятельности детей – она становится более разнообразной, сложно структурированной, а сами малыши становятся интересны друг другу. Нельзя не сказать и о взрослом. Проектирование заставляет педагога постоянно находиться в пространстве возможностей, что изменяет его мировоззрение и не допускает применения стандартных, шаблонные действий, а требует ежедневного творческого, личностного роста. Ребенок оказывается по-новому содержательно интересен родителям, поскольку он выдвигает различные идеи, открывая близким взрослым уже в знакомых ситуациях новое. Сам факт продуктивности проектирования позволяет создать историю развития и совместного проживания всего периода дошкольного детства. Реальная жизнь ребенка и родителей наполняется богатым содержанием, которое может быть представлено в виде альбомов, увлечений, традиций.
[1] На первом этапе проводится подготовительная работа, в ходе которой педагоги обсуждают возможные темы проектов, связанные со значимыми социальными ситуациями в жизни детей и взрослых. Второй этап связан с началом работы непосредственно с дошкольниками. Она направлена на то, чтобы раскрыть детские смыслы предстоящей деятельности. На третьем этапе организуется работа по созданию идей. Подробнее см. Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2008. - №№2-3.
[2] Здесь и далее в протоколах занятий курсивом выделены слова педагога, обычным шрифтом – слова детей.