121
шала о вреде курения, а потом еще немного — и готово» (Janis and Mann, 1965, p. 89). Это «еще немного» она сделала сама. Но ведь испытуемые из контрольной группы слышали, как другие исполняют роль. Разве это не должно было убедить и их тоже? Часто самоубеждение действует гораздо сильнее, чем информация, полученная от других. Все дело в том, чтобы «проникнуться» этими мыслями. Когда человек сам создает свои мысли и чувства, они становятся более значимыми, более актуальными для него и лучше запоминаются (Greenwald, 1968). Поскольку обычно человек знает, какие защитные средства он использует для поддержки данной установки, он занимает выгодную позицию для атаки на нее — атаки изнутри. Кроме того, во время вхождения в роль человек полностью занят обдумыванием доводов, поддерживающих его новую позицию. В результате вероятность того, что ему придут в голову контраргументы (например: «С другой стороны, курение снимает у меня стресс, а некоторые ученые-медики не усматривают в нем причину рака»), меньше, чем в том случае, если бы он просто сидел и слушал ту же сцену. В главе 5 мы еще поговорим о влиянии активного мышления и о его роли в процессе убеждения.
Возможно, что сильное влияние разыгрывания роли в какой-то степени обусловлено страхом. Точнее, исполнение роли вызвало страх, а пугающие мысли могут оказывать особенно сильное самоубеждающее воздействие. Можно сказать, что участницы ролевой игры сами себя настолько запугали, что у них изменились установки. Однако, как показывает следующий пример, страх не является необходимым компонентом для того, чтобы ролевая игра привела к изменению установок.
И снова самоубеждение: быть иль не быть... телезрителем?
Вклад компонента самоубеждения во влияние, оказываемое разыгрыванием роли, равно как и его возможности как инструмента влияния можно проиллюстрировать на примере практической проблемы: влияния телевидения на поведение и психическую жизнь людей. Социальные ученые проделали большую работу по исследованию влияния телевидения, поскольку оно является «спутником жизни» большинства людей, спутником, который постоянно что-то сообщает, но которому невозможно дать ответ. В западных странах телевизор смотрят в среднем по 2-3 часа в день; вдвое меньше времени затрачивается на живое общение (Liebert and Sprafkin, 1988; McGuire, 1985). Дети — едва ли не самые заядлые телезрители; некоторые из них даже проводят перед телевизором половину всего времени бодрствования, а во многих передачах, которые они смотрят, изображается насилие. Это: тревожный факт послужил толчком к многочисленным исследованиям по изучению влияния созерцания телевизионного насилия на установки и поведение детей. Из всей совокупности этих научных работ следует общий вывод о том, что телевизионное насилие в больших «порциях» способствует формированию более агрессивного стиля межличностных отношений, особенно у детей, чье окружение и приобретаемые знания и без того благоприятствуют агрессивному поведению (Егоn, 1980; Wood et al., 1990).
Можно ли как-нибудь ослабить или разорвать эту вредоносную связь, вносящую свой дополнительный вклад в сохранение высокого общего уровня насилия в Соединенных Штатах? Изобилующие насилием остросюжетные телепередачи пользуют-
122
ся такой популярностью, что телекомпании, конечно же, не откажутся от них добровольно. В свободном обществе о цензуре не может быть и речи. Лучше подойти к решению этой проблемы через непосредственную работу с детьми, которые смотрят передачи с изображением насилия. Телевидение учит детей агрессивным реакциям, потому что дети склонны считать изображаемое на экране насилие реальным и социально-приемлемым способом решения проблем. Кроме того, агрессивные телеперсонажи настолько привлекательны, что восхищенные зрители быстро начинают идентифицировать себя с ними. Если бы детям можно было объяснить, что общество не приемлет агрессию как метод решения проблем, что телевизионные сюжеты зачастую не имеют ничего общего с реальной жизнью и сняты с использованием спецэффектов и что обычно можно найти гораздо лучший способ решения проблем, то, возможно, дети не перенимали бы агрессивный стиль поведения телезвезд.
Подобные рассуждения подтолкнули группу исследователей провести серию лекций, показов и обсуждений в небольших группах с целью убедить учащихся первых и третьих классов в том, что телевизионное насилие обманчиво, что насилие ведет к социальному отвержению и что существуют более эффективные, чем насилие, способы решения проблем (Huesmann et al., 1983). У исследователей возникла всего лишь одна проблема: у них ничего не получилось. После окончания описанной программы обучения у детей не было обнаружено изменений в установках, привычках, связанных с просмотром телепередач или в степени агрессивности. На самом деле все эти показатели остались такими же, как у детей из контрольной группы, подобного обучения не проходивших.
Исследователи были разочарованы, но не сдались и провели второе исследование, сделав ставку на процесс самоубеждения. Они случайным образом разделили учащихся первых и третьих классов школ одного из окраинных районов Чикаго на две группы: «группу вмешательства» и контрольную группу. На первом занятии детей из группы вмешательства спросили, кто из них хочет помочь в съемках видеофильма, предназначенного для показа другим детям, которые «были одурачены телевидением, или как-нибудь пострадали от телевизионного насилия, или же попали в неприятности из-за того, что подражали ему». Далее экспериментатор сказал детям: «Конечно, все вы прекрасно знаете, что нельзя верить тому, что показывают по телевидению, и что, подражая увиденному, можно попасть в беду». Согласившись с таким привлекательным представлением о себе, все дети с готовностью вызвались помочь. Затем добровольцы увлеченно работали над сочинениями, в которых им велели «рассказать, почему телепередачи не похожи на реальную жизнь», «почему опасно подражать телевизионному насилию» и «почему вредно слишком долго смотреть телевизор». Чтобы им было легче писать сочинения, им были предложены примеры. Через неделю дети зачитали свои сочинения перед камерой и попутно ответили на короткие вопросы, словно были гостями, приглашенными на ток-шоу. В конце им показали получившийся в результате видеофильм, чтобы они смогли увидеть свой собственный рассказ на тему «Не давай телевидению себя одурачить». Дети из контрольной группы прошли через аналогичную процедуру с той лишь разницей, что темой их сочинений и снятого по ним видеофильма было не телевизионное насилие, а «Почему у каждого должно быть хобби».
За неделю до начала занятия, во время которого дети писали сочинения и участвовали в съемках фильма, школьники заполнили вопросники, раскрывающие их
123
установки. Оказалось, что дети из обеих групп давали примерно одинаковые количественные оценки тому, насколько просмотр телепередач с изображением насилия делает детей более злыми, а также степени фальши, присутствующей в телешоу. Их уровни агрессивности (по оценкам одноклассников) и привычки, касавшиеся просмотра телепередач, также были сопоставимыми. После эксперимента сходство по этим показателям исчезло. Детям, которые писали сочинения о телевизионном насилии, так же как и курильщицам, участвовавшим в ролевой игре, явно удалось убедить самих себя. Когда через два месяца после окончания исследования была проведена повторная оценка их установок, их ответы на пункты вопросника соответствовали общему пафосу написанных ими сочинений: «показ насилия по телевидению делает нас дураками». Среднее изменение оценок составило целых 2,3 балла по пятибалльной шкале установок! Показатели детей из контрольной группы, наоборот, практически не изменились. В течение месяцев, последовавших за сеансами, во время которых дети писали сочинения и участвовали в съемках фильма, дети из контрольной группы стали более агрессивными, что согласуется с наблюдениями специалистов по психологии развития: в начальной школе агрессивность детей увеличивается с возрастом. Однако этого не произошло с детьми из группы «борцов с телевизионным насилием»: они не стали более агрессивными. Они сами сделали себе психологическую прививку против социального вируса ТВ-агрессии.
И последнее: дети из обеих групп продолжали смотреть примерно такое же количество телепередач с изображением насилия. Но у детей из первой группы это количество не переходило в качество, т. е. не преобразовывалось в агрессивное поведение. Похоже, что просмотр телепередач перестал подталкивать этих детишек к действиям. Короче говоря, они приняли именно те установки и мнения о телевизионном насилии, которые защищали в своих видеообращениях к другим детям. Экспериментаторы лишь чуть-чуть подтолкнули детей, и те убедили самих себя, что, хотя смотреть сцены насилия в телепередачах интересно, все это чистейший вымысел, что в реальной жизни агрессия выглядит безобразно и что у них достаточно ума, чтобы понять разницу между изображением и реальностью.
Это действительно впечатляющий случай самоубеждения. Подумать только: всего лишь за два коротких и приятных сеанса дети вошли в роли учителей и социальных обозревателей и с ними произошло такое удивительное превращение — они стали хорошо осведомленными критиками ничем не оправданного телевизионного насилия. И простая деятельность, которой они занимались, принесла эффект там, где не помогли более традиционные средства обучения: лекции и групповые обсуждения. С помощью ролевой игры можно достигнуть позитивных образовательных целей, потому что даже восьмилетние дети могут успешно убеждать — самих себя.
Мы только что довольно подробно разобрали вопрос о том, каким образом наше поведение может влиять на наши установки. Дело в том, что иногда мы судим о своих чувствах по собственным поступкам, — особенно если до совершения нами действия внутренние ощущения отсутствовали или были неясными. Кроме того, отдельные виды поведения (исполнение чужой роли или защита определенной точки зрения) способствуют такому мышлению, которое приводит к формированию новых установок или представлений о себе. Звенья каузальной цепи, соединяющей поведение с установками, в основном имеют чисто «когнитивный» характер: поведение довольно естественным образом вызывает мысли, которые благоприятствуют согла-