Существует опасность впасть в следующую крайность: раз творческая задача не имеет единственного правильного ответа, значит, все ответы хороши, каждый ответ имеет право на существование, сколько людей, столько и мнений и т.д. И тогда можно было бы завершать занятие примирительной фразой: «Вы молодцы, столько разных решений предложили!» Но в том-то и дело, что критерии хорошего решения есть: в умном ответе удается удержать противоположности, заметить превращение противоположностей, их взаимный переход и т.д. И сложность работы по развитию творческой одарённости заключается в том, что каждый новый ответ приходится не сверять с образцом, но соотносить со структурой, что в педагогическом цейтноте сделать очень непросто. Конечно, в жизни, решив задачу, мы не анализируем структуру решения, а тихо или громко радуемся появлению ответа. Но если речь идет о развитии одарённости, тут обязательно надо эти критерии не только иметь, но и уметь предъявлять детям. Разумеется, необходимо поддержать всех участников дискуссии, но при этом важно обратить внимание на то, чем отличаются лучшие ответы.
Одной из технологий развития детской одарённости в специализированных учреждениях может являться технология позиционного обучения. В традиционном образовании учитель владеет всей необходимой информацией. Школьники же осваивают содержание и демонстрируют степень этого освоения в своих ответах — на семинарских занятиях и экзаменах. При подобной организации учитель и школьник взаимодействуют как две информационные системы, формально, не субъектно. Важно подчеркнуть, что интерес к ответу школьника, как со стороны учителя, так и других школьников лежит не в содержании предмета, которое для всех одно, а в том, насколько полно ответ его отражает. Другими словами, школьник движется при ответе не столько в пространстве содержания предмета, осваивая принципы его построения, сколько в репродуктивном пространстве, постоянно ориентируясь на то, все ли он воспроизвел или нет. Это делает обучение недостаточно эффективным. В позиционном обучении максимально сконцентрирована познавательная деятельность школьников в пространстве содержания изучаемого предмета, усилить личностное взаимодействие учителей и школьников, снять напряженность, связанную с формальными аспектами обучения в школе. Школьник не только овладевает знаниями, но и развивается в процессе образования. Такого рода деятельность не может быть эффективной без освоения достаточно полной по своей структуре системы средств, позволяющей разбираться в строении изучаемого предметного содержания. Поэтому первый этап заключается в организации коллективно распределенной деятельности школьников. Участвуя в ней, школьники знакомятся с возможностями применения отдельных средств анализа предметного содержания во внешнем плане. На втором этапе деятельность носит индивидуальный характер, что предполагает освоение всей системы средств с переводом из внешнего плана во внутренний. Основные виды средств, применяемых в образовательном процессе: понятия, представленные в знаковой форме; схематические изображения; символические изображения. Естественно, что понятия являются доминирующей формой, в которой осуществляется репрезентация знания при обучении в школе. Особенность понятия состоит в его известной ненаглядной системности, связи с другими понятиями, что придает особую важность освоению системы понятий. Однако практика показывает, что эффективность усвоения системной стороны понятия повышается при использовании наглядных моделей, отражающих взаимосвязи между понятиями. Таким образом, наглядные пространственные схемы, отражающие смысловые отношения между единицами осваиваемого материала, выступают как самостоятельные средства. В одном случае деятельность направлена на выявление имеющихся в тексте понятий или на построение наглядной пространственной схемы, отражающей связи между ними. Фактически каждая из указанных деятельностей благодаря различным целям определяла отношение субъекта к изучаемому материалу, его позицию. Понятия, которые изучают школьники, образуют определенную систему. Обычно понятия погружены в некоторое содержание или текст, который не исчерпывается только названием указанных понятий. Это содержание и представляет то пространство, в котором предъявляются понятия; оно отличается от пространства, например, текстов обыденной речи своей логикой, содержанием и принципами построения. В конечном итоге система понятий и конституирует пространство содержания предмета. Уже на первых этапах освоения средств необходимо каким-то образом удерживать то пространство, в котором они существуют и которое они порождают, что первоначально студентам не очевидно. Поэтому необходима направленная на это организация деятельности. Тем самым пространство содержания может быть удержано, если переформулировать его в виде последовательности тезисов. Это важно для обучения именно потому, что в противном случае средства, которые усваивают школьники, оказываются оторванными от ситуаций, в которых они должны применяться. Профессионализм же характеризуется адекватностью применяемых в данной ситуации средств. Однако нужно отметить, что рассмотренные позиции, связанные с удержанием пространства содержания, анализом понятий и их схематическим изображением, задаются школьникам внешним образом. В то же время в учебном процессе сталкиваются две стороны: не только предмет, который должен быть познан, но и субъект, который изменяется, развивается в процессе обучения. В традиционной системе субъективная сторона образования не учитывается. Но если она не учитывается, то образование носит обезличенный, унылый характер. Предмет отчужден от личности школьника, что приводит к нежеланию школьников изучить предмет, а, значит, и не будет развиваться школьная одарённость. Поэтому встаёт особая проблема построения в пространстве предмета личностного пространства школьника. Ситуация усугубляется еще и тем, что в традиционной системе образования учитель всегда занимает доминирующее положение как посредник между наукой и школьником. Именно он ведет школьника, снимая тем самым субъектность последнего. Поэтому для перевода школьника в субъектную позицию важно создавать такие ситуации, в которых по отношению к изучаемому предмету значимость их позиций одинакова. Снятие отчужденности между изучаемым предметом и личностью школьника может быть достигнуто построением нескольких самостоятельных пространств: пространства школьника в содержании предмета, пространства предмета в субъективном пространстве смыслов школьника и совместного пространства учителя и школьников. Последнее может включать различные подпространства, но их общая характеристика состоит в равенстве или одинаковой значимости позиций школьников и преподавателя. Всякая позиция есть не просто отношение, а обязательно отношение к чему-то. Тем самым позиция выступает как место, в котором в результате разрешения противоречия между субъектом и объектом порождается предметное содержание. Объективное пространство содержания изучаемого предмета есть фактически нормативное пространство. Это означает, что школьник не может изменить его, а только может овладеть им как культурной нормой. Мера же представленности личности школьника в нем фактически есть мера освоенности данного содержания и в этом смысле представляет собой ту традиционную систему знаний. Все позиции в модели позиционного обучения имеют свое название. Первая позиция, которую мы определяем как относящуюся к нормативному пространству, называется «Тезис». Задача школьников, находящихся на этой позиции, в нескольких сжатых тезисах передать основное содержание изучаемого материала. Позиция «Тезис» работает на удержание изучаемого материала. Важно подчеркнуть, что это не аналитическая позиция, в соответствии с которой школьник должен провести анализ, а позиция сворачивания содержания в более компактную форму. Вторая позиция, относящаяся к нормативному пространству, называется «Понятие». Задача школьников, которые выбрали эту позицию, состоит в том, чтобы составить список понятий, раскрывающих изучаемое содержание, и дать определение каждому понятию. «Понятие» есть уже собственно аналитическая позиция, раскрывающая базовые единицы изучаемого предмета. С этой позиции всем школьникам предъявляются средства анализа указанного содержания, и в неявной форме перед всеми школьниками эта позиция ставит задачу не репродуктивного, а аналитического характера, т. е. задачу определить, в какой мере выбранные средства адекватны содержанию. Третья позиция, направленная на усвоение нормативного пространства, получила название «Схема». В этом случае школьники должны представить изучаемый материал в виде схемы, т.е. схематического наглядного изображения его основных единиц. Нетрудно видеть, что все три позиции взаимосвязаны и расположены в одном и том же нормативном пространстве. Различия в позициях, а соответственно и в результатах деятельности школьников, определяются особенностями используемых и экстериоризируемых школьниками средств: понятий и наглядных схем. Эти средства можно рассматривать как полученные как бы самими школьниками, но фактически они выработаны прежде и определены логикой развития образования. Возможен диалог между позициями, но этот диалог в значительной степени носит также объективный характер, определяемый спецификой применяемых средств. школьник, участвующие в таком диалоге, могут продемонстрировать только меру освоения пространства, что указывает на представленность участников диалога в пространстве содержания. Такая представленность является несубъектной в силу ее объективной детерминированности. Субъектность в какой-то мере характеризуется мерой экстенсивного освоения нормативного пространства. Поэтому для усиления субъектной представленности школьников в пространстве предмета вводятся позиции: «Оппозиция» и «Апология». Позиция «Оппозиция» направлена на то, чтобы в исследуемом содержании обнаружить несоответствия и противоречия. Эта позиция характеризует неприятие школьником изучаемого содержания, основанное на объективном анализе содержания, проделанном школьником. Естественно, что в этом случае личность школьника оказывается спроецированной на пространство содержания, и полученная проекция может вести к изменению пространства содержания именно благодаря проделанной школьником работе по анализу несоответствий. Это пространство, несмотря на возможные изменения, все равно остается нормативным: все изменения носят объективный характер и могут быть поэтому зафиксированы нормативно, т.е. однозначно. Позиция «Апология» направлена на подчеркивание приятия школьником изучаемого содержания. Она выражает субъектное отношение к этому содержанию, хотя при этом сама позиция объективна. Она направлена на подчеркивание тех моментов, которые объективно существуют. Единственная особенность представленности субъекта в нормативном пространстве в этом случае обусловлена конфигурацией акцентов, которые расставляет школьник. Эти две позиции заставляют всех школьников субъектно отнестись к изучаемому содержанию, выявив его позитивные и негативные с точки зрения школьников стороны, что делает их пристрастными в отношении изучаемого предмета; сама эта пристрастность объективна и присуща пространству нормативности. Таким образом, указанные позиции позволяют школьникам освоить нормативное пространство предметного содержания, внеся в него известный момент субъектности. Тем самым устраняется формализм в изучении содержания. Однако, как отмечалось, взаимодействие школьника и предмета предполагает не только изменение в пространстве предмета, вызванное привнесением субъектности, но и обратный процесс – изменение пространства смыслов школьников. С этой целью вводится еще одна позицию, которая называется «Символ». Если школьник выбирал позицию «Символ», он должен был в символической форме отразить содержание изучаемого предмета. Для этого ему предлагается нарисовать наглядный образ, отражающий изучаемый материал. В этом случае происходят изменения в пространстве смыслов школьника, так как в доступных для него символах выражалось смысловое содержание, что ведёт к подчинению смыслового пространства логике предмета, т. е. пространство предмета проецируется на субъективное смысловое пространство. В большей мере интегративной является позиция «Вопрос», в соответствии с которой студенты должны задать содержательные вопросы всем участникам занятий. Также в модели позиционного обучения представлена особая позиция «Практика», которая направлена на выход изучаемого материала за пределы учебного пространства; она также по существу являлась интегративной. Все перечисленные позиции соответствуют трем пространствам: нормативному, в рамках, которого, как правило, дается описание предмета как готовой сложившейся системы знаний; диалектическому, в котором осуществляется преобразование, развитие предмета; символическому или смысловому, которое соответствует познавательной позиции школьника, его познавательному Я, раскрытию детской одарённости.