На практике вышеозначенные принципы реализуются следующим образом. В качестве точки отсчета берется конкретное произведение, тот или иной тип персонажа, отдельный сюжетный мотив, художественная деталь. От нее простраиваются экскурсы назад и вперед во времени. Так, на уроке по «Евгению Онегину» в перспективном (и отчасти ретроспективном) режиме задается проблема «Возникновение, эволюция и трансформация образа “лишнего человека” в литературе», указываются основные имена и названия. Такой подход, во-первых, позволяет повторить уже пройденный материал (в частности, повести Карамзина, в которых впервые в русской прозе представлен и проблематизирован образ праздного скучающего молодого дворянина). При этом очевидно, что саму проблему «лишнего человека» стоит обозначать именно в процессе работы с пушкинским романом, когда уже видна перспектива ее развития; ставить ее на материале только Карамзина не представляется продуктивным. Во-вторых, создается своего рода интрига, которая, как правило, мотивирует кого-то из учеников к прочтению дополнительных текстов, заведомо факультативных или тех, подробное изучение которых ждет их лишь в более или менее отдаленном будущем.
Приведем еще возможные повороты общего литературного преподавательского «сюжета»: «Дон Кихоты в мировой литературе», «Сюжетная ситуация «пира во время чумы» в мировой литературе», ««Ревизор» Гоголя и комедия Аристофана: история и типология жанра общественной комедии».
Как можно увидеть, программа по литературе ОТИМК подразумевает возвращение учащихся к одному и тому же произведению в разные моменты на разных этапах учебного процесса. Новый угол зрения, разный объем знаний, которым обладают учащиеся в той или иной точке своего учебного пути – все это помогает увидеть в произведении каждый раз новое и подчас неожиданное. Создается эффект стереоскопического видения и отдельного произведения, и литературного и историко-культурного процессов в целом. Кроме того, подобный подход позволяет постоянно держать наиболее важные, центральные для русской культуры тексты в поле актуального зрения. Так разрешается важная для любого преподавателя литературы проблема, когда учащиеся к 11 классу, например, забывают подробности произведений, изученных ими в 9 классе.
5) Работа не только с произведением, но и с его культурным мифом, который складывается как сумма позднейших его интерпретаций, подчас даже более влиятельных в контексте национальной культуры. Так, несомненно, предложенная П.И.Чайковским в опере «Евгений Онегин» интерпретация пушкинского романа во многом определила восприятие этого произведения позднейшими представителями русской культуры. А киноверсия «Обломова», созданная Никитой Михалковым, стала культовым фильмом советской интеллигенции и отчасти заменила роман Гончарова целому поколению советских людей. Необходимо учитывать эти составляющие культурного мифа, а также уметь выявлять тот контекст, в котором они возникли. В качестве метафоры для описания работы с культурным мифом можно обратиться к образу луковицы: снимая каждый новый слой, мы и производим реконструкцию целого.
Формирование навыков работы с текстом, внимание к способам оформления авторского высказывания позволяет работать в единой команде словеснику, историку и историку культуры.
В то же время словесник попадает и в другую парадигму: в ряд преподавателей, уроки которых объединяет работа не просто с текстом как с историко-культурным фактом, но – с текстом как художественным произведением, анализ которого осуществляется по особым законам. Это преподаватели музыки и истории искусства.
Актуальной представляется еще и третья парадигма, в школе практически не представленная – сближение литературы, театра и кино как областей наррации. Безусловно, наряду с многоаспектной работой с литературным произведением школа может и должна формировать и навыки анализа кинотекста и театрального текста. Алгоритмы анализа пластического (статического) произведения искусства (живопись, архитектура, скульптура) и произведения сюжетного (литературное произведение, фильм, спектакль) принципиально различны. Логично, что история театра и кино выведены за рамки курса истории искусства. Однако и исключительно факультативный статус этих дисциплин в школе не представляется достаточным. Возможны два варианта: либо история театра и кино становятся отдельными предметами, либо – что представляется более логичным и реалистичным – необходимо расширение границ того предмета, который сейчас в школьной программе называется литературой. История театра могла бы читаться параллельно с историей литературы, начиная с самых ранних этапов ее развития, история кино – параллельно с историей литературе XX века. Навыки же анализа произведений театра и кино могут формироваться одновременно с подобными навыками анализа литературного текста. При этом особое место остается за преподавателем музыки, который работает совсем с иным языком описания.
Программа включает в себя три типа домашних заданий и контрольных работ:
- Задания, направленные на демонстрацию и закрепление приобретенных навыков и умений.
- Задания-провокации, формирующие у учащихся навыки грамотного ведения полемики. Эти задания строятся на знакомстве со спорным и неоднозначным. Если в рамках первого типа заданий предполагается знакомство учащихся с классическими литературоведческими работами, то в рамках второго типа заданий учащиеся знакомятся с эссеистикой и критикой. Например: М. Цветаева о «Капитанской дочке», В. Брюсов о «Медном всаднике», Абрам Терц о Пушкине и Гоголе, В. Набоков или П. Вайль и А. Генис со своими версиями истории русской литературы. Такие задания помогают добиться того, чтобы учащиеся не боялись чужого мнения, не были заведомо околдованы авторитетом, умели грамотно (культурно) оспаривать другую точку зрения или мотивировать свое согласие с ней.
Творческие задания. Знакомство с языком той или иной эпохи осуществляется через обретение навыков стилизации и собственного сочинительства (с постановкой конкретных технологических задач: написать произведение в том или ином литературном жанре, по определенной сюжетной схеме и т.д.). Одновременно формируются и навыки литературного письма как такового.
Все типы заданий требуют демонстрации усвоенных знаний, но – и это чрезвычайно важно – задания типа 2) и 3) – еще и личной включенности учащегося.
Главный методологический принцип: формирование у учащихся умения грамотно формулировать вопросы, помогающие найти ключ к тому или иному тексту, развитие у них наблюдательности и обостренного читательского зрения (видеть в тексте те особенности, «зацепки», которые могут дать импульс для дальнейшей работы с ним) и читательского слуха (интуиции, позволяющие вписать произведение в правильный литературный и историко-культурный контекст и верно оценить место и значение произведения в истории литературы и культуры). Таким образом на уроках создается своего рода коллективный комментарий к произведению, аналогичный тому, как выглядит научный комментарий к тексту в солидных академических изданиях. Осуществляется совместная деятельность преподавателя и учащихся по выведению алгоритмов поиска ответов на поставленные вопросы, составлению «маршрутов» путешествий по текстам и контекстам, в которые эти тексты включены. Взгляд учащегося (с помощью преподавателя) «цепляется» за ту или иную особенность, «странность» в тексте – а затем из этого и вырастает целый «мини-сюжет» – образовательного и часто исследовательского характера. Вопросы и наблюдения учащихся во многом определяют траекторию изучения материала. Поэтому в каждом классе каждый год преподаватель вместе с учениками проходит своим, принципиально неповторимым и невоспроизводимым путем. Потому что вопросы из года в год задаются разные. При этом программа построена таким образом, что основные и необходимые элементы знания попадают в поле видения учащихся независимо от того, каким путем, через какую систему вопросов они к ним подошли.
Программа базируется еще на одном принципе – «открытом объеме» знаний. Преподаватель указывает учащимся возможные пути получения знаний. Каждый из учащихся может пойти по какому-то из них максимально далеко, а может и остановиться, ограничившись обязательным объемом знаний. В результате процесс получения знаний принципиально индивидуализирован. Каждый ученик идет своим путем, выбирает из множества маршрутов те, которые близки и интересны именно ему.
Приведем пример. Занимаясь «Медным всадником» в рамках обязательной программы, учащиеся выходят на более общую проблему: «Образ Петра у Пушкина». Можно заняться и более частными вопросами, например, почему «Арап Петра Великого» – незаконченное произведение? А можно пойти еще дальше и задаться вопросом о возникновении и эволюции образа Петра в русской литературе и культуре. Кто-то из учащихся захочет в этом аспекте рассмотреть уже известный ему одический материал 18 века, кто-то, наоборот, захочет почитать «Христа и Антихриста» Д.Мережковского или «Петра Первого» А.Н.Толстого. В результате в процессе прохождения той или иной темы преподаватель и учащиеся вместе формируют мини-списки литературы для чтения, к которым можно обратиться сейчас или позже (может быть, даже за рамками школьного обучения).
Списки литературы на лето также построены таким образом, что в них традиционный хронологический принцип обогащен типологическим (см. Приложение № 2).
Дж. Боккаччо Декамерон (середина XIV века)
А.С.Пушкин Пир во время чумы (1830)
Ф.И.Тютчев Цицерон (1829 – начало 1830х)
Часть первая
Образ чумы у Пушкина. Ср. с образом чумы у Боккаччо.