В ходе исследования определились факторы, препятствующие занятиям детей познавательным экспериментированием - это: запреты со стороны взрослых в 35% случаях, - сниженность познавательных интересов у детей в 25%, - в 45%. - неодобрение со стороны взрослых, если дети сделают что-то, не так (разольют воду, испачкают...)
Долгое время экспериментирование дошкольников не использовалось в достаточной степени системой дошкольного образования, а самостоятельные инициативы детей расценивались как нарушение дисциплины, поскольку, не подверженные контролю, они на самом деле чреваты негативными последствиями.
И родители, и педагоги, не осознавшие значимости данной стадии для становления личности ребенка, идут по самому простому пути: запрещают и наказывают. Этот подход к обучению лежит в основе авторитарной педагогики: взрослый (педагог, родитель) всегда знает, как нужно делать правильно, и постоянно сообщает об этом ребенку. Он требует, чтобы малыш поступал только так, и лишает его права на ошибку, не позволяет ему самому открывать истины, в то время как ребенок даже не предполагает, что его естественная потребность познавать может кем-то не одобряться. На наш взгляд, преобладающей в процессе обучения дошкольников должна быть педагогика сотрудничества. В основе педагогики сотрудничества – создание обстановки, в которой ребенок все может делать самостоятельно.
К этой мысли педагоги идут с разных сторон. По сути, такие идеи, как создание развивающей среды, личностно-ориентированная модель построения педагогического процесса, природосообразное обучение, педагогика сотрудничества, раскрепощение детей, Монтессори-педагогика, детское экспериментирование представляют собой различные формы выражения одной и той же мысли: позвольте детям реализовать заложенную в них программу саморазвития и удовлетворять потребность познания эффективным и доступным для них способом – путем самостоятельного исследования мира. Но это, как понимал еще Ж.-Ж.Руссо, может сделать деятельность чересчур убыточной.
Каков же выход из положения?
Выход в одном - в широком внедрении метода организованного и контролируемого детского экспериментирования – дома и в детском саду, индивидуального и коллективного, во всех видах деятельности. И мы широко внедряем метод экспериментирования в нашем учреждении, накапливая практический материал для работы с дошкольниками.
Теория вопроса разработана Н.Н.Поддъяковым, содержание отдельных опытов в последние годы активно разрабатывается и теоретиками и практиками дошкольного образования.
А.Н.Поддъяков (13) анализирует условия, влияющие на успешность экспериментирования. Одним из таких условий являются особенности предлагаемых дошкольникам объектов, вызывающие интерес ребенка и стимулирующие его к комбинированию факторов и анализу их взаимодействия. На основе опыта создания и использования дидактических многофакторных объектов он сформулировал определенные принципы по разработке целостной системы такого рода объектов. (Эти принципы не претендуют на полноту и универсальность.) Построенная в соответствии с ними система является открытой: в нее можно включать новые объекты и исключать или модифицировать имеющиеся в зависимости от возникающих исследовательских или практических задач.
1. Объекты системы являются средством взаимодействия (диалога) "взрослой" и "детской" культур. С одной стороны, разрабатываемые А.Н.Поддъяковым (9) многофакторные объекты стимулируют развертывание деятельности детей в определенном направлении, а с другой - позволяют взрослому интерпретировать ее в терминах факторного экспериментирования. Они содержат в неявном виде по крайней мере три вида знаний и представлений взрослого, а) о многофакторных зависимостях, б) о познавательных возможностях и интересах детей, в) о целях названного выше диалога, включающих в себя как развитие познавательных возможностей детей, так и развитие всех трех видов представлений взрослого.
2. Любой из объектов системы должен содержать в себе возможность постановки задач, различающихся по целям, по способам их достижения, по уровню сложности решения и т.д.
3. Система должна включать в себя объекты с различным сочетанием подсистем двух типов: а) подсистем с однозначными связями, без взаимодействия факторов, б) подсистем со взаимодействием факторов и неоднозначными связями. Наличие подсистем обоих типов, причем в варьирующем соотношении, способствует более глубокому пониманию многофакторных объектов и содержащихся в них зависимостей.
4. Система должна включать в себя объекты с различной степенью объективации: а) возможных факторов, б) их комбинаций, в) процессов взаимодействий факторов, г) результатов этих взаимодействий. Все эти параметры могут быть очевидны или скрыты, а также варьироваться от уровня наблюдаемого механического взаимодействия до уровня взаимодействий, заданных лишь условно (например, в виде логического или математического правила) и т.д.
5. Наиболее простые объекты системы должны строиться на хорошо известном и понятном ребенку материале с использованием минимального числа взаимодействующих факторов и самых простых зависимостей, описывающих эти взаимодействия.
6. Успешному развертыванию деятельности детей по комбинированию факторов и исследованию их взаимодействия способствуют объекты следующего типа. На одиночные воздействия они отвечают такими реакциями, которые рассматриваются ребенком как неполные и неудовлетворительные. Комбинированные воздействия вызывают реакции объекта, значительно отличающиеся от реакций на одиночные воздействия. А именно эффекты одиночных воздействий объединяются в те или иные системы наблюдаемого взаимодействия. По мере нарастания разнообразия комбинированных воздействий объект проявляет все больше таких свойств, восприятие и осмысление которых позволяет ребенку продвигаться в познании и понимании этого объекта.
Другим условием, влияющим на развитие исследовательской деятельности детей, является организация их деятельности, например организация совместного исследования двух детей.
В лаборатории А.Н. Поддъякова использовались специально изготовленные дидактические пособия. В детском саду пока нет таких возможностей. Однако примером работы с многофакторными объектами может служить следующий опыт, используемый в нашем учреждении - выращивание растений в различных условиях. В данном опыте дети наблюдают рост растений в затененном месте, с недостаточным поливом, в прохладном месте, и, для сравнения, растение, растущее при наличии всех необходимых факторов– свет, тепло, влага. Все это доступно пониманию дошкольников, тем более, что они наглядно видят результат.
Вводя соответствующие инновации в ДОУ, мы понимаем, что в процессе самостоятельной деятельности ребенок осуществляет не простой, а многоуровневый эксперимент:
- физический: учится управлять своим телом и отдельными органами;
- природоведческий: знакомится с реальным окружающим миром, со свойствами объектов и причинно-следственными связями, действующими в мире;
- социальный: запоминает индивидуальные особенности каждого человека (сверстника и взрослого), формы взаимодействия людей друг с другом;
- познавательный тренирует мыслительные процессы, осваивает разнообразные мыслительные операции;
- лингвистический: занимается словотворчеством, обсуждает итоги эксперимента, играет в словесные игры, т.е. экспериментирует со словами;
- личностный: узнает свои личностные возможности;
- волевой: запоминает, как он сам может влиять на других людей;
- поведенческий: моделирует свое поведение в различных жизненных ситуациях.
Метод детского экспериментирования не труден; он просто непривычен и не разработан применительно к условиям дошкольного учреждения. Освоить его несложно. Для этого в подавляющем большинстве случаев даже не требуется специального оборудования. Исследованию подвергаются растения, животные, человек, объекты неживой природы. В программе Н.М.Крыловой и В.Т.Ивановой «Детский сад-дом радости» много примеров детского экспериментирования на бытовом уровне. Например, на занятиях по изобразительной деятельности детям разрешается брать любую бумагу, и если они выбрали неподходящую (например, салфетку для изготовления кораблика), им не делают замечаний и не дают советов: ребенок запомнит свойства бумаги и в следующий раз возьмет такую, какую надо.
В нашем учреждении педагоги широко используют элементарное экспериментирование. Например, исследуют функции органов чувств: можно ли почувствовать запах апельсина, если зажать нос пальцами? Можно ли видеть, если закрыть глаза? Успешно применяется данный метод при исследовании физических свойств предметов, явлений (замерзание, таяние, растворение, испарение и др.) Наш опыт подтверждает, что данный метод повышает эффективность образовательного процесса в детском саду, способствует развитию мышления дошкольников.
В своей практике мы видим, что гораздо сложнее изменить ментальность педагогов. Им хочется, чтобы каждый раз дети все делали правильно, чтобы в итоге их деятельности конечный результат получался качественным. И тот вариант, что у ребенка на занятии ничего не получилось, кажется им совершенно неприемлемым.
Как ни странно, но эффективному использованию метода детского экспериментирования мешает и позитивный фактор – хорошо разработанная методика развития речи. Очень часто после проведения занятия по детскому экспериментированию на вопрос «что было самым трудным?» педагоги отвечают: «молчать». Они привыкли много говорить, хорошо объяснять, давать образцы речи. Все это было бы правильным, если бы не было в педпроцессе доминирующим. Ведь в дошкольном возрасте мышление все-таки является наглядно-действенным и наглядно-образным, а не словесно-логическим, поэтому для детей гораздо полезнее увидеть реальность, чем услышать словесный рассказ.