11. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе. Парадоксы наследия. Векторы развития. М., 2000.
12. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989.
13. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теории педагогики РАО 23 апреля 2002. Центр «Эйдос» WWW/eidos.ru/news/compet/htm,
Александрова Е.А.
ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ПРОДУКТИВНОГО
ПОДХОДА К ИХ ОБРАЗОВАНИЮ
Сегодня в российском педагогическом тезаурусе активно укореняется словосочетания «продуктивное образование». Как показывает опыт, оно трактуется учителями как «эффективное», что хоть и правомерно по качественным его основаниям, но не правомерно по сути. Переводя это словосочетание как «продуктивное образование», мы несколько грешим против истины, т.к. «learning» не переводится на русский язык как «образование». На английский язык можно перевести как studies, studying, learning термин «учение». Следовательно, речь идет о продуктивном учении, то есть об эффективном процессе самостоятельного приобретения учеником образования в ситуациях производства, собственной деятельности.
Продуктивное учение (productive learning) определено его основателями как образовательный процесс, который приводит как к развитию роли человека в сообществе, так и самого сообщества, а также как результат самостоятельной образовательной деятельности учащегося, выполняемой в форме «маршрута» его практической деятельности, ориентированной на получение одновременно продукта и образовательного опыта в реальных жизненных ситуациях, а также в групповой работе, которая вдохновляется педагогом (Agreement of INEPS 2nd Congress, 1991).
На практике продуктивное образование сочетает рефлексивное общение старшеклассника с педагогами и сверстниками, активное созидающее его поведение, выбор им форм учения и видов социально значимой реальной (а не моделированной педагогами) трудовой деятельности и различных культурных практик в условиях как минимум открытого образовательного пространства, в идеале – в социокультурном пространстве сельского ли, городского ли сообщества в целом. Зародившаяся в России (С.И. Гессен, С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко и др.), в середине XX в. концепция продуктивного образования нашла свое развитие в европейских и американских школах. Сегодня в странах Восточной Европы идеи продуктивности законодательно закреплены, изложены в государственных документах, посвященных вопросам образования, и являются составной частью государственной программы образования, а не отдельным педагогическим течением. Так, признанными ценностями, основными направлениями образовательной политики, декларированными на уровне государственных документов, например, в Венгрии (с 1995) являются следующие: развитие у учеников способности найти ответы на постоянно возникающие вопросы реальной, практической жизни, формирование умений самостоятельно принимать решения в жизненных ситуациях[1]. Как результат, возник международный проект «Город-как-школа» (Citi As School = CAS, 1972). Название проекта подчеркивает его социальную значимость, так как движение «школы без стен» способствует тому, что весь город становился для детей местом обучения.
В начале XXI в. продуктивное образование вернулось на свою «историческую» родину и объединило концепции проблемно-развивающего, проектного, трудового обучения, эффективность которых доказана многолетней педагогической практикой. Таким образом, продуктивный подход сочетает в себе:
· проблемно-задачный подход, предполагающий со стороны педагога преднамеренный поиск и/или создание ситуации встречи ребенка с проблемой/задачей, разрешение/решение которой основано на привлечении им жизненного опыта и, как результат, его становлении и некотором развитии;
· проектный подход, подразумевающий с позиции организации воспитательного процесса совместную взросло-детскую разработку и реализацию во-первых, индивидуальных траекторий воспитания и развития ребенка и, во-вторых, проектов исследовательского, творческого, прикладного характера, имеющих личностную и/или социальную значимость, и, в качестве результата, личностно/социально значимый продукт;
· деятельностный подход, основанный на создании психолого-педагогических условий для «опробывания» ребенком различный форм и видов культурных практик, поиска индивидуально и социально приемлемых способов культурного общения;
· компетентностный подход, направленный на формирование у детей ключевых компетенций в части межкультурных межличностных коммуникаций, социальной активности, телесного и духовного самосовершенствования;
· средовой подход, суть которого в привлечении к процессу реализации индивидуальных траекторий воспитания и развития детей представителей фирм и учреждения городской среды, чей педагогический потенциал может быть использован для развития образовательного пространства школы;
· событийный подход, базирующийся на значимости и ценности разновозрастного сообщества для успешной творческой личностной самореализации человека, принятия им социальных ценностей и готовности к работе в команде, успешному инициативному функционированию в современной социокультурной ситуации, стремящейся и способной оказывать позитивное влияние на ее изменение.
Продуктивное образование призвано помочь детям, которые не испытывают стремления к получению знаний, т.е. к тем нашим ученикам (а их сегодня большинство) которые, стремятся получить образование с помощью практико-, опытно- ориентированной индивидуальной образовательной траектории. Таким детям интереснее создавать, и, благодаря этому испытывать ощущение от собственной социальной значимости. Это, кстати, вполне соответствует удовлетворению естественных потребностей Детства как социокультурной реальности: потребности в приключении, удовлетворению любознательности, стремлению к созидательности и подражательности, общению и проч.
Сегодня продуктивное образование как педагогическое течение представляет собой действительно хорошо продуманную, отлаженную и реально действующую систему, которая основана на принципах принятия Другого, самопринятия, со=бытийности общности, учёта индивидуальности, единства сознания и деятельности, гуманизма и педагогического оптимизма, поддерживающее-сопровождающей психолого-педагогической деятельности, валеологической направленности образовательного процесса и, естественно, традиционных педагогических принципах.
Учитель, практикующий продуктивных подход к организации обучения меняет свою профессиональную роль. Он перестает быть исключительно «урокодателем», становясь для ребенка наставником, индивидуальным консультантом, тьютором, научным руководителем. Общение педагога и ребенка начинает приобретать деловой, практико- ориентированный, договорной характер, становится равноправным (естественно в рамках существующих этических традиций). Этому способствуют те ситуации выбора сферы приложения образовательных интересов и познавательных потребностей детей, которые создает педагогический коллектив. Причем, что важно, эти сферы затрагивают не только образовательную среду самой школы, но, расширяя ее границы, и все сообщество населенного пункта, где проживает ребенок.
Для учеников продуктивных школы посещение тех мест, где можно что-то «произвести», «сделать», каким-либо образом создать продукт, имеющий социальную значимость, становится не разовым мероприятием, а естественной формой образовательного процесса наравне с традиционным уроком. Классный же час из скучного и подчас бесполезного слушания нравоучений переходит в разряд времени, когда можно обменяться впечатлениями от сделанного, пережитого, обменяться практическим и эмоциональным опытом, провести презентацию продукта образовательной деятельности.
Трудно переоценить профориентационную и коммуникативную значимость продуктивного подхода. Проживая разнообразные культурные практики, ребенок более осознанно совершит выбор сферы будущей деятельности, научится общаться не только со сверстниками и женщинами определенного возраста (ситуация «закрытой» школы), но и с людьми разных возрастов, разного пола, разного статуса и т.д.
Весьма и весьма важно, что, как показывает российский опыт, практика продуктивного образования, особенно в малокомплекнтых школах, в малых городах и в сельской местности действительно совмещает развитие личности и сообщества. Многочисленные тому примеры приведены в статьях в сборнике «Новые ценности образования» (см. список рекомендованной литературы в конце статьи). Особенно ценным, на наш взгляд, является то, что внедрение в практику идей продуктивного образования помогает школе стать культурным центром сельского сообщества.
Продуктивное образование строится по схеме: опыт – интерес – проблема – практика – проблема – теория – практика, в отличие от традиционного образования, в основе своей имеющего схему: теория – практика – проблема – теория, что даже отражено в аббревиатуре «ЗУНы». И термин «знание» как таковой реально перерастает в «понимание и осознание целостности», что, по сути своей и означает образование.
Методика организации продуктивного образования в своей основе имеет равно важные, взаимосвязные, взаимозависимые и одновременно выполняемые задачи: исследование мест практики; продуктивная деятельность в местах практики; рефлексия продуктивной деятельности. Логика понятна.
Со всеми образовательными задачами и связанными с ними подзадачами ученики и педагоги имеют дело одновременно, хотя индивидуальный акцент и подчеркивание значимости отдельных элементов для школьника в пределах учебного плана возможны. Это становится значимым при разработке индивидуальных образовательных траекторий, которые оправдают идею индивидуализации – персонального отношения к ученику.