Методические рекомендации для педагогов и специалистов психологической службы (стр. 18 из 21)

II. На этапе формирования умения определять орфограмму (1—2 класс) используются такие же схемы, как и на предыдущем этапе, только в виде раздаточного материала для каждого учащегося.

Приведем следующие приемы работы на данном этапе:

1) Учитель произносит слова (гора, мост, нора, дом, пушка, жара, вода, листы, линейка, двор), а ученик соотносит произнесенное педагогом слово со схемой и поднимает в нужный момент карточку. (Схема у каждого школьника на столе.) Ученики объясняют свое решение. В список слов учитель может включать односложные слова, такие, как дом, мост, жизнь, или не содержащие проблемы слова-ловушки, например, рука, дыра (безударные гласные у, ы не вызывают трудности при письме и «не содержат проблемы»). Основную сложность вызывает написание гласных о, а, и, е.

2) Учитель предлагает к одной схеме несколько слов, 3—4 (например, стрела, шарик, лицо), учащиеся должны назвать слово, которое не подходит к схеме, и объяснить свой ответ. На ранних этапах правильный ответ может быть один, а на последующих — два и более.

3) Подобрать самостоятельно слова к схемам на примере из текста упражнения, загадки, стихотворения и т.п.

4) Письмо с «дырками». Учитель диктует слово, учащиеся при написании этого слова пропускают букву безударного гласного звука, например, м . сты, р. ка, гл . за и т.п. Таким образом, учащиеся учатся определять «опасные места» в слове, т.е. ставить орфографическую задачу.

III. Решение орфографической задачи после определения разновидности орфограммы предполагает применение орфографического правила (2-й класс), то есть осуществление необходимого способа действия. Помнить способ действия помогают схемы, таблицы-опоры, которые составляются непосредственно в процессе знакомства с правилом. Первоначально инструкцию к схеме дает учитель, а затем учащиеся сами комментируют свои действия по схеме.

1. Поставь ударение.

2.

Определи «опасное место». Безударному гласному звуку доверять нельзя. Это опасно! Безударный гласный звук надо проверять.

3. Измени слово, сделай безударный гласный звук ударным, и проблема будет решена.

4. Напиши букву ударного гласного.

Схемы постоянно «озвучиваются» учениками в процессе работы. Это способствует прочному запоминанию алгоритма действий учениками.

На этом этапе также хорошо использовать письмо с «дырками». На первых порах способ решения орфографической задачи обсуждается коллективно, затем — самостоятельно.

IV. На следующем этапе обучения (3— 4 классы) после обнаружения орфограмм для решения орфографической задачи необходимо выяснить, в какой части слова она находится, и выбрать способ действия.

• Если орфограмма в корне, то для решения этой орфографической задачи используем те же схемы (1—2 классы), но с добавлением знака корня. Изображая правило графически мы облегчаем учащимся процесс усвоения правила правописания безударных гласных в корне.

Приведем фрагмент урока, на котором вводим эту схему.

На доске для анализа записаны слова: болезнь, болеть, боль, больница, заболеть, больно, больной.

Учащимся надо:

1) поставить ударение;

2) выделить безударную гласную;

3) выяснить, чем похожи эти слова (однокоренные).

В словах болезнь, болеть, боль, больно, больной, больница, заболеть выделяется корень.

Внимание детей обращается на гласные корня, т.е. — в одних словах гласная в корне безударная, (1), в других словах гласная в корне ударная, (2).

Сравниваются буквы гласных звуков в этих корнях. Они одинаковые — «о». Схема дополняется знаком равенства, (3).

Вывод, который делается учащимися, звучит так: «Безударная гласная в корне пишется так же, как и ударная в однокоренном слове». Схема дополняется стрелкой (4).

Правильно выполнить алгоритм решения этой орфографической задачи учащимся помогает таблица-опора:

1.

Поставь ударение, определи «опасное место». Безударному гласному звуку доверять нельзя. Это опасно! Безударный гласный звук надо проверять.

2. Выдели корень.

3. Подбери однокоренное слово с ударным гласным звуком, и проблема будет решена.

4. Напиши букву ударного звука.

• Если орфограмма в окончании, то важно определить часть речи и необходимые грамматические признаки. Учащимся предлагаются следующие схемы и таблицы-опоры:

Пример: На ручке

1.

Определи часть речи. (Имя существительное.)

2. Поставь ударение. (На ручке.)

3. Выдели безударную гласную. (На ручке.)

4. В какой части слова опасность? (Проблема в окончании.)

5. Что нужно сделать, чтобы решить эту проблему?

— определить склонение — рука — ж.р.; -а, -я; 1 скл.

— определить падеж (на чем?). На ручке?П.п., 1 скл., окончание — е.

6. Значит, в окончании пишу гласную «е».

Пример: Синим платком

1. Определи часть речи. (Имя прилагательное.)

2. Поставь ударение. (Синим платком.)

3. Выдели безударную гласную. (Синим платком.)

4. В какой части слова опасность? (Проблема в окончании.)

5. Что нужно сделать, чтобы решить эту проблему? (Задать вопрос: платком каким? В окончании вопроса «и»).

6. Значит, в слове синим тоже пишу гласную «и».

Если вопрос каком?, то могут быть 2 варианта написания окончаний: под ударением -ом без ударения -ем.

При вопросе какого?, окончание может быть -ого или -его.

Пример: Пишем ручкой

1. Определи часть речи. (Глагол.)

2. Поставь ударение. (Пишем ручкой.)

3. Выдели безударную гласную. (Пишем ручкой.)

4. В какой части слова опасность? (Проблема в окончании.)

5. Что нужно сделать, чтобы решить эту проблему?

— поставить глагол в неопределенную форму. (Что делать? Писать.)

— это слово исключение или нет?

—

глагол на -ить или нет? Если на -ить, значит, он 2-го спряжения, пишу в окончании гласную «и», если не на -ить, значит, он 1-го спряжения. Писать — 1-е спряжение, значит, пишу в окончании гласную «е».

Нередко учащиеся пытаются проверить безударные гласные в приставках, суффиксах, написание которых надо запомнить, т.е. проверить нельзя. Чтобы этого не происходило, предлагаем учащимся данную схему.

Схемы, таблицы-опоры, используемые при усвоении правила правописания безударной гласной, собираются в наглядную памятку для работы над ошибками. Пользуясь этой памяткой, ученики сначала под руководством учителя, а затем и самостоятельно могут выполнять работу над ошибками.

Использование в работе предлагаемых схем, таблиц-опор при изучении таких трудных разделов программы по русскому языку, как правописание звонких-глухих согласных и безударных гласных, , позволяет снизить уровень трудности и насыщенности учебного материала.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Схема педагогической характеристики

ребенка школьного возраста

При направлении ребенка на ПМПК (ПМПк ОУ) педагог представляет характеристику учащегося. Педагогическая характеристика пишется в свободной форме с последовательным изложением указанных ниже разделов, отражающих основные показатели учебной деятельности ребенка. Представление подписывается классным руководителем и заверяется печатью школы.

В педагогической характеристике педагог должен отразить свои наблюдения по следующим разделам.

Общая осведомленность и социально-бытовая ориентировка: оцениваются (в соответствии с возрастом) знание своего имени, фамилии, точной даты рождения, возраста, состава семьи, имен и отчеств родителей, их профессии, имен и отчеств бабушек и дедушек, их профессии, места работы, знание своего адреса, номера школы, имени и отчества педагога. В данном разделе необходимо сформулировать степень социальной зрелости ребенка.

Отдельным пунктом отмечаются знания и представления об окружающем, ориентация в явлениях и предметах окружающего: времена года, их порядок, количество и признаки; погодные явления, связанные с временами года; растения, дикие и домашние животные; любимые праздники; рассказ по картинке или серии картинок. Здесь же необходимо, не вдаваясь в психологическую оценку познавательной деятельности, дать характеристику владения ребенком обобщающими понятиями, понимания рассказов со скрытым смыслом, умения выделять существенные признаки предметов и явлений (любые модификации методики «4-й лишний»).

Моторное развитие: особенности общей и мелкой моторики (координированность, четкость, плавность движений, трудности переключения и автоматизации, точность, дифференцированность движений пальцев рук), проявляющиеся в общих движениях ребенка, а также в процессе конструктивной деятельности, манипулирования с мелкими предметами, рисования мелких деталей, обведения контура, штриховки, письма,).