b) Какое умение (навык) ставит данный раздел дисциплины (курса)?
c) Какую компетенцию формирует данный учебный элемент (модуль)?
Т.о. минимальным элементом, возможным для перевода в активную форму обучения, и будет являться та часть дисциплины, которая отвечает на один из поставленных выше вопросов. Это может быть как одна тема, блок тем, одна практическая задача или их комплекс, либо весь учебный курс, состоящий из набора разделов
Критический пересмотр структуры учебной дисциплины и ответ на поставленные вопросы может также привести к целостной замене «старого» курса на новый, содержащий иные учебные разделы, практические задачи и формы их освоения студентами, в основу которых должны лечь активные педагогические технологии.
2) Далее следует формулирование образовательной задачи, а именно: определение тех образовательных результатов, которые преподаватель предполагает перевести на иные формы освоения (знания (представления) / умения (навыки) / компетенции). Именно эту образовательную задачу и предполагается решить в ходе поисковых или проектных работ.
3) Следующий вопрос, который необходимо обозначить – это границы между приобретением готового активного курса и его разработкой. В ответе на данный вопрос необходимо зафиксировать следующее: для данной методической рекомендации разница между закупкой учебного модуля и его разработкой несущественна. Связанно это с тем убеждением, что приобретение продукта на рынке и его эффективное употребление требует достаточной информированности об этом продукте, а также четкого представления о спросе на него, т.е. о той ситуации, под которую приобретается данный продукт. В контексте образовательной ситуации и программы перевода дисциплин ТГУ в активные формы это означает, что поиск и приобретение инновационных учебных курсов на рынке требует от преподавателя совершения схожих с разработкой курса шагов, для того чтобы представлять цели и задачи этого курса, его образовательный результат, понимание роли преподаватели и студента, адаптации необходимых учебных ресурсов для реализации этого курса.
4) Следующим шагом (после постановки образовательной задачи) в этой работе должен стать активный обзор рынка образовательных технологий и продуктов.
Эта задача обосновывается тем представлением, что на российском и международном рынке образовательных продуктов накоплен значительный багаж инновационных учебных курсов, и этот багаж должен быть нами исследован, отобран и по возможности (избегая «изобретения велосипеда») адаптирован в нашу практику.
При выполнении этой задачи экспериментальные коллективы, используя для поиска web-ресурсы, непосредственный контакт с инновационными учебными заведениями и др., должны сформировать и предъявить на экспертном совете ТГУ базу данных «обработанных» источников поиска с соответствующими отметками, результатами обследования ресурса и продуктовыми решениями.
Поиск и отбор инновационного учебного курса фактически должен сопровождаться двумя базовыми критериями:
a) учебный курс соответствует определенным преподавателем ТГУ образовательным задачам (т.е. формирует обозначенные знания / умения / компетенции);
b) инновационный учебный курс выполнен в активной технологии (той, что указана в настоящих рекомендациях или иной активной технологии).
Работа по обзору рынка инновационных курсов выполняется экспериментальными площадками при поддержке сопроводительных структурных подразделений ТГУ, обозначенных в соответствии с организационным порядком работ по переводу дисциплин в активные образовательные технологии.
5) Результаты поиска и отбора инновационного учебного продукта, выполненного в активных технологиях, должны быть презентированы на экспертном совете ТГУ с соответствующими обоснованиями приобретения и внедрения курса в ТГУ.
То же требование предъявляется и к разрабатываемым продуктам. А именно, идея и макет инновационного курса должен быть представлен на экспертном совете.
6) Следующим шагом в работе экспериментальных групп является формирование программы адаптации активной технологии в рамках учебного курса, включающей состав работ, ответственных, образ результата, график, смету и т.д. (самостоятельно или под руководством (консультированием) «мастера» - автора курса). Программа работ группы должна быть также представлена на экспертном совете.
7) Следующий далее цикл основных работ по адаптации инновационного учебного курса, как правило, включает:
a) определение места курса (модуля), выполненного в активных технологиях в общей структуре дисциплины;
b) структурирование содержания модуля (курса) (при этом необходимо учесть модульный подход к созданию учебных курсов; суть этого подхода состоит в разбиении учебного курса на отдельные практически независимые модули, посвященные какой-либо теме; в силу своей независимости, эти модули могут быть использованы в дальнейшем и для других учебных курсов. Конечно, определенная связь между модулями сохраняется и состоит в том, что перед чтением одного модуля, необходимо прочитать слушателям некоторый набор других модулей, но гибкость учебного процесса значительно повышается за счет наличия «дерева» или даже «сети» подобных модулей);
c) составление технологической карты «нового» учебного курса с указанием активных форм занятий;
d) формирование общего сценарий нового учебного курса (модуля);
e) формирование сценариев учебных занятий, проводимых в активных формах;
f) определение и описание роли преподавателя и сопровождающего персонала (в т.ч. формирование требований к персоналу курса);
g) определение ролей обучающихся и правил их поведения;
h) составление методических рекомендации к проведению занятий в активных формах;
i) составление конспектов учебных занятий;
j) формирования банка тестовых или иных проверочных заданий для контроля усвоения материала (в соответствие с выбранной активной формой);
k) формирования списка источников литературы для освоения материала;
l) формирование пособия для студентов;
m) формирование пособия для преподавателей;
n) формирование списка ресурсов, необходимых для проведения занятий.
По сути по результатам работ экспериментальные группы должны представить новый пакет УМКД по дисциплине, частично или полностью переведенной на активные формы обучения.
8) Далее работа переходит в заключительную стадию и предполагает презентацию (защиту) инновационного учебного курса (выполненного в активных формах обучения).
Итогом завершающего этапа должна стать соответствующим образом оформленная документация. Также должен быть разработан паспорт курса (краткая аннотация) для облегчения поиска нужных материалов разными типами пользователей – коллегами, студентами, потенциальными заказчиками и другими желающими.
Экспериментальной группе необходимо вынести материалы завершенного учебного курса для обсуждения на экспертном совете, представляющем заказчиков, руководство и коллег-преподавателей. Также желательно разместить материалы в сети Интернете.
Защита инновационных учебных курсов также может предполагать демонстрационный урок по новому активному курсу с участием заказчиков и внешних экспертов.
Далее работа переходит в стадию экспериментальной апробации и нормируется в соответствие с положением об экспериментальной площадке ТГУ.
Использование новых современных технологий обучения и повышение его качества во многом определяются компетентностью и степенью профессионального мастерства преподавателя. Современные образовательные технологии к компетенциям преподавателя предъявляют следующие требования:
1. Свободное владение учебным материалом и умение использовать его в зависимости от ситуации и категории обучающихся.
2. Высокий уровень учебно-методических умений и навыков, позволяющий подготавливать разнообразные учебные материалы для использования в учебном процессе.
3. Квалифицированное владение информационными технологиями, умение работать в Интернете и находить необходимую учебную и научно-исследовательскую информацию.
4. Гибкость. Быстрая ориентация, умение в зависимости от текущих задач организовывать самые разные виды работы обучающихся: совместную выработку правил, самостоятельное обсуждение, обмен мнениями, сжатое подведение итогов и т. д.
5. Интерес к обучающемуся. Заинтересованное внимание к каждому обучающемуся, стремление узнать его точку зрения: действительный интерес к его суждениям – интерес, который невозможно имитировать терпеливым выслушиванием «в педагогических целях».
6. Широта. Склонность и умение в обстановке обсуждения свободно выражать свое мнение, не подавляя при этом окружающих; убеждать обучающихся, не стараясь во что бы то ни стало настоять на своей точке зрения.
7. Терпимость. Спокойное восприятие возможных ошибок в фактах и логике рассуждений. Склонность и умение побуждать обучающихся прояснять и уточнять мысли без стремления одернуть, оборвать «очевидную чепуху», которая (какова бы она ни была) есть единственное на данный момент выражение идей участника, проявление его инициативы.
8. Конструктивность. Умение увидеть за нескладным выражением идей живую работу мысли, поддержать ее, деликатно направить к поиску результатов.
9. Активная работа с культурными источниками и постоянное обновление материалов курса.
Перечисленные компетенции характеризуют профессионализм, коммуникативные и интеграционные способности преподавателя. Степень овладения компетенциями позволяет судить о профессиональном мастерстве преподавателя, позволяющем ему выполнять разные роли в процессе обучения.
Степень профессионального мастерства преподавателя изменяет его роль с «мудреца на трибуне» на «проводника на обочине дороги», который советует, консультирует обучающихся, помогая им понять сам процесс обучения в этой среде, и координирует их деятельность. Включаясь в реальные процессы управления фирмой при проведении ситуационного анализа и деловых игр, преподаватель выступает в роли исследователя, консультанта и топ-менеджера, становясь активным участником создания новых технологий – совокупности знаний о проведении тех или иных управленческих процессов.