3. Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся:
· Игровые технологии;
· Проблемное обучение;
· Технология коммуникативного обучения иноязычной культуре Е. И. Пассова;
· Школа интенсивного обучения Г. А. Китайгородской;
· Технология обучения на основе опорных сигналов В. Ф. Шаталова.
4. Педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса:
· Технология перспективно-опережающего обучения при комментируемом управлении С. Н. Лысенковой;
· Дифференцированное обучение;
· Уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов В. В. Фирсова;
· Культуровоспитываюшая технология дифференцированного обучения по интересам детей И. Н. Закатовой;
· Технология индивидуализации обучения;
· Технология программированного обучения;
· Групповое и коллективное обучение В. К. Дьяченко;
· Компьютерные (новые информационные) технологии обучения.
5. Педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала:
· Реализация теории поэтапного формирования умственных действий;
· «Диалог культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов;
· Укрупненные дидактические единицы.
6. Технологии развивающего обучения:
· Система развивающего обучения Л. В. Занкова;
· Развивающее обучение Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова;
· Технология саморазвивающего обучения Г. К Селевко.
7. Частно-предметные педагогические технологии:
· Технология раннего и интенсивного обучения грамоте Н. А. Зайцева;
· Технология обучения математике на основе решения задач Р. Г. Хазанкина;
· Педагогическая технология на основе системы эффективных уроков А. А. Окунева;
· Система поэтапного обучения физике Н. Н. Палтышева;
· Методика выравнивающего и развивающего обучения информатике Е. В. Андреевой [13, с.11-12].
Итак, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей.
Из наиболее распространенных в педагогической практике можно выделить следующие технологии: современное традиционное обучение, педагогические технологии на основе личностной ориентации педагогического процесса (педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш. А. Амонашвили, система Е. Н. Ильина: преподавание литературы как предмета, формирующего человека), педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии, проблемное обучение, технология коммуникативного обучения иноязычной культуре Е. И. Пассова и др.), педагогические технологии на основе эффективности управления и организации учебного процесса (технология перспективно-опережающего обучения при комментируемом управлении С. Н. Лысенковой, дифференцированное обучение, технология индивидуализации обучения, программированного обучения и др.), педагогические технологии на основе дидактического усовершенствования и реконструирования материала, технологии развивающего обучения (система развивающего обучения Л. В. Занкова, развивающее обучение Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, технология саморазвивающего обучения Г. К Селевко), частно-предметные педагогические технологии (технология раннего и интенсивного обучения грамоте Н. А. Зайцева, технология обучения математике на основе решения задач и др.)
2. ОСНОВЫ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
2.1. Общая характеристика понятия «развивающее обучение»
Среди большого числа новаций, захлестывающих сегодня школу, развивающее обучение занимает достаточно стабильное положение и стоит на одном из первых мест по значимости и связываемых с ним ожиданий по повышению качества образования. Вместе с тем, теория и технология развивающего обучения далеки от завершения, особенно для среднего и старшего звена. Более того, понятие «развивающее обучение» существует на уровне довольно расплывчатого образа и трактуется далеко не однозначно даже специалистами.
Рассмотрим подробнее систему развивающего обучения.
В основе организации традиционного обучения лежит классно-урочный принцип. На данном принципе построена традиционная школа. Основателями классно-урочной системы по праву считаются Я. А. Коменский и И. Ф. Гербарт. Основной тезис - «обучение всех всему». Главная идея – знания развивают личность учащегося, обучение не может не развивать. Традиционную школу в её классическом варианте отличают четкие и жесткие рамки, явно очерченные границы в организации образовательного процесса, строгие законы взаимодействия учителей и учащихся. Характерными чертами традиционного обучения являются преобладание сообщающего преподавания (учитель сообщает знания ученику), нормативность (строго заданы стандарты образования, усвоение которых обязательно для каждого ученика), ориентация на «среднего» ученика. Учет индивидуальных способностей школьников ограничен заданными канонами, ученик является объектом обучения, отношения с учителем часто строятся по авторитарному типу.
Традиционная школа направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых, подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки. Таким образом, в традиционным курсе обучения развитие долгое время отодвигалось на второй план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов. Выход из сложившейся ситуации нашли в развивающем обучении.
В последние годы внимание общественности все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми связывается возможность принципиальных изменений в школе. Более того, одним из основных принципов реформирования школы провозглашен принцип развивающего образования [14, с.159-160].
Еще в начале 30-х годов выдающийся отечественный психолог-гуманист Л. С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. По его убеждению, педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития [15, с.112].
В становлении системы развивающего обучения достаточно четко выделяются три этапа. Первый из них, охватывающий конец 50-х-60-е гг., — это период создания принципиально новой теоретической концепции развития младших школьников в условиях школьного обучения. На втором этапе (в 70-е годы) на основе этой концепции по заказу тогдашнего Министерства просвещения СССР был разработан проект системы развивающего начального обучения. Наконец, после некоторого перерыва, в конце 80-х гг. начался период освоения системы массовой общеобразовательной школой [16, с.19].
В конце 80-х годов появились первые школы, взявшие на вооружение концепцию развивающего обучения.
Школа развивающего обучения может строиться по схеме:
· назначение: содействие самореализации и самоутверждению личности, формирование более совершенных межличностных и общественных отношений; гуманизация отношений;
· вид: личностное и общественное ориентирование;
· принципы: научные, объективные;
· характер: творческий, продуктивный;
· цель: развитие личности, предупреждение тупиков развития;
· содержание: ценности (отношение, убеждения, мотивы деятельности); интегрированные курсы;
· учебный процесс: преобладание индивидуально-дифференцированных форм, творческого подхода;
· технология: новая, ориентированная на облегчение ученического и педагогического труда;
· управление: учащийся – субъект деятельности; объект управления – целостная педагогическая ситуация; поддержка личной инициативы обучаемых;
· стиль: демократический, поощряющий;
· организация: основанное на знании и учете закономерностей жизни растущей и развивающейся личности;
· учащийся: источник собственного развития; субъект деятельности;
· учитель: друг детей, гуманист. Открытый для учащихся, ориентированный на сотрудничество;
· контроль: внутренний, целостный;
· последствия: любовь к школе, желание учиться, сотрудничать, развиваться, сплоченность, взаимопонимание, уверенность;
результаты: активная, инициативная, развитая, раскрепощенная, доверяющая себе, уверенная в собственной правоте, жизнеспособная личность [17, с.68-69].
Схема развивающего обучения появилась не на пустом месте. Сколько существует школа вообще, столько лучшие умы решают проблему – как учить, чему учить, что развивать.
2.2. Концепции развивающего обучения
Конкретное отражение проблема закономерностей и принципов обучения находит в концепциях развивающего обучения, разработанных отечественными психологами и педагогами. В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования уделяют этой проблеме все больше внимания, посвящая ей научные труды, создавая методические пособия и специальные программы.
Идеи Л. С. Выготского получили дальнейшее развитие в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и Л. В. Занкова. В 60-е годы ими были разработаны концепции развивающего обучения, на основе которых проводились экспериментальные исследования в школе.
Однако многие педагоги-ученые, учителя и методисты все еще имеют смутные представления о сущности развивающего обучения, о различных его видах и формах, о том, что в педагогике существует ряд концепций развивающего обучения, трактующих этот вопрос по-разному.
Рассмотрим некоторые из этих концепций.
Концепция В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина
В 60-е гг. XX в. научный коллектив под руководством психологов В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина пытался установить роль и значение младшего школьного возраста в психическом развитии человека. Д.Б.Эльконин, анализируя учебную деятельность школьников, усматривал ее своеобразие и сущность не в усвоении тех или иных знаний и умений, а в самоизменении ребенком самого себя как субьекта [18, с.7].