Методическое письмо подготовлено
на основе аналитического отчета
«Результаты единого государственного экзамена 2009 года»
членами федеральной предметной комиссии по иностранным языкам д.филол.н. М.В. Вербицкой и к.филол.н. К. С. Махмурян.
Научный руководитель – к.п.н. Г.С. Ковалева.
Письмо согласовано с председателем
Научно-методического совета ФИПИ по иностранным языкам,
д.филол.н, профессором С.Г. Тер-Минасовой,
утверждено директором ФИПИ А.Г. Ершовым.
Методическое письмо
Об использовании результатов единого государственного экзамена 2009 года в преподавании иностранных языков в образовательных учреждениях среднего (полного) общего образования
Единый государственный экзамен (далее – ЕГЭ) является формой государственного контроля и позволяет установить уровень освоения участниками ЕГЭ федерального компонента государственных образовательных стандартов основного общего, среднего (полного) общего образования (2004 года) и обязательного минимума содержания среднего (полного) общего образования (1999 года).
Результаты единого государственного экзамена по иностранному языку признаются общеобразовательными учреждениями, в которых реализуются образовательные программы среднего (полного) общего образования, как результаты государственной (итоговой) аттестации, а образовательными учреждениями среднего профессионального образования и образовательными учреждениями высшего профессионального образования как результаты вступительных испытаний по иностранному языку. ЕГЭ проводится с использованием заданий стандартизированной формы – контрольных измерительных материалов (далее – КИМ).
Регламентируют разработку КИМ ЕГЭ 2010 года по иностранным языкам следующие документы:
· Спецификация контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена 2010 по иностранным языкам (единая для всех языков).
· Кодификаторы элементов содержания и требований к уровню подготовки выпускников общеобразовательных учреждений для единого государственного экзамена 2010 года по иностранным языкам: английского, немецкого, французского, испанского (для каждого языка отдельно).
· Демонстрационные варианты контрольных измерительных материалов для единого государственного экзамена 2010 года по английскому, немецкому, французскому и испанскому языкам (для каждого языка отдельно).
Методическое письмо адресовано учителям иностранных языков образовательных учреждений разных типов и видов, экспертам ЕГЭ по иностранным языкам, руководителям общеобразовательных учреждений. Несмотря на то, что в письме в качестве примеров приводятся в основном экзаменационные материалы по английскому языку, выводы по итогам ЕГЭ и рекомендации по использованию его результатов относятся в равной степени ко всем иностранным языкам, по которым проводился ЕГЭ в 2009 г.: английскому, немецкому, французскому, испанскому. Методическое письмо ставит своей целью развитие профессиональной компетентности учителей иностранного языка в области системы коммуникативного контроля и оценивания на основе использования результатов ЕГЭ. В задачи данного письма входит: 1) помочь учителям эффективно подготовить учащихся к ЕГЭ по иностранным языкам; 2) познакомить их с современными тенденциями и подходами к мониторингу и контролю по иностранным языкам; 3) сформировать компетенции учителей в сфере современных технологий тестирования; 4) развить их рефлексивные умения; 5) сформировать навыки и умения анализа коммуникативных заданий, входящих в формат ЕГЭ; 6) познакомить учителей с наиболее типичными ошибками, допущенными выпускниками, и дать рекомендации по их устранению; 7) показать возможности объективизации оценки результатов творческих письменных высказываний.
Таким образом, методическое письмо может содействовать совершенствованию преподавания иностранных языков в общеобразовательных учреждениях, развитию коммуникативной компетенции учащихся.
Влияние ЕГЭ на методику преподавания иностранных языков
Опыт проведения ЕГЭ по иностранным языкам в качестве эксперимента в предшествующие годы оказал положительное влияние на методику преподавания иностранных языков, на качество обучения по предмету. ЕГЭ привел формы итогового контроля в соответствие с требованиями нормативных документов по предмету и закрепил переход к когнитивно-коммуникативной методике.
Это влияние можно проследить по следующим направлениям:
1) наметилось сбалансированное обучение всем четырем видам речевой деятельности (до этого в большинстве регионов акцент ставился только на чтение и говорение, понимаемое скорее как устное воспроизведение выученного наизусть текста, чем как собственно устное общение); 2) началась активная работа над продуктивными умениями (до этого в основном формировались репродуктивные умения); 3) интенсифицировалась работа по формированию метапредметных (общеучебных и специальных учебных навыков), 4) изменились подходы к оцениванию и расширилось применение критериальных шкал при оценивании.
Наиболее яркий пример первой тенденции – задания по аудированию, введение которых в ЕГЭ поначалу вызывало сильное сопротивление, прежде всего, потому, что в школе мало занимались аудированием и боялись плохих результатов выполнения заданий этого раздела. Действительно, в первые годы эксперимента результаты были низкими, но уже 2005 г. дал повышение среднего уровня выполнения заданий по аудирование на 9%, в настоящее время средний уровень выполнения заданий вырос на 12%. Главное же – аудирование прочно вошло в практику преподавания иностранных языков в школе, этому виду речевой деятельности стало уделяться гораздо больше внимания. Нечто подобное происходит сейчас и в области письма.
Более того, ЕГЭ заставил и учителей и учащихся осознать, что нет «аудирования вообще» или «чтения вообще», что эти виды речевой деятельности в разных ситуациях имеют разные коммуникативные цели, требующие использования разных стратегий. Ознакомительное, просмотровое/поисковое и изучающее чтение имеют свои особенности, которыми должны овладеть учащиеся. Также аудирование с пониманием основного содержания прослушанного текста, аудирование с пониманием запрашиваемой/интересующей информации, детальное понимания содержания прослушанного текста – это разные виды аудирования, каждый из которых имеет свою специфику.
В качестве примера второй тенденции отметим, что ЕГЭ по иностранным языкам ориентирован на продуктивную речевую деятельность, в отличие от традиционного экзамена, который ориентирован на репродукцию. Анализ заданий ЕГЭ позволил учителям более адекватно подбирать ситуации общения для говорения и проблемы для письменных высказываний таким образом, чтобы учащиеся не рассказывали наизусть заученную тему либо воспроизводили ее на письме, а пытались рассуждать, сравнивая факты, например, что важнее, что интереснее, почему это так. Предложенные задания в ЕГЭ и составленные учителями по аналогии ситуации общения соответствуют социальному опыту учащихся, приближены к реальным и служат импульсом для размышления и аргументирования своей точки зрения. Понимание важности говорения нашло отражение в единодушной отрицательной оценке профессиональным сообществом исключения – хочется надеяться, временного – раздела «Говорение» из ЕГЭ 2010 года.
Комментируя третью тенденцию, отметим, что в ЕГЭ наряду с коммуникативными умениями проверяются также общеучебные и специальные учебные умения, универсальные способы деятельности, например такие, как умение расширять письменную информацию в соответствии с заданным объемом, пользоваться определенной стратегией чтения/аудирования в зависимости от коммуникативной задачи (читать/ слушать текст с разной глубиной понимания), выполнять коммуникативную задачу в установленное время, прогнозировать содержание текста по ключевым словам, заголовку, умения анализировать, сравнивать, доказывать свою точку зрения, приведя аргументы и контраргументы, формулировать свои мысли кратко и точно. Назрела необходимость обучения стратегиям выполнения заданий разных типов и в первую очередь стратегиям обучения разным видам речевой деятельности. В настоящее время в обучении иностранным языкам в учебно-методических комплектах все больше появляется заданий, требующих не только выполнить определенную коммуникативную задачу, но и объяснить, какие стратегии возможно при этом применить.
Четвертая тенденция проявилась в том, что до недавнего времени (как на традиционном школьном экзамене, так и на вступительном экзамене в вуз) успешность работы выпускника определялась в основном по количеству лексико-грамматических ошибок, а отметка выставлялась без учета выполнения коммуникативной задачи (она, по сути, и не ставится за выполнение традиционных типов заданий). При этом оценивание носило чисто субъективный характер: не было ни критериев оценивания, ни шкал, позволяющих объективизировать результаты. В последнее время учителя все чаще сами используют критерии при оценивании устных и письменных ответов учащихся, а также учат учащихся использовать критерии при самопроверке и оценке работ одноклассников.
В целом статистические данные результатов ЕГЭ, анкетирование учителей и учащихся, данные Научно-методического совета по иностранным языкам Минобрнауки России и Национального объединения преподавателей английского языка, материалы научно-практических конференций по преподаванию иностранных языков подтверждают положительное воздействие ЕГЭ на процесс обучения иностранным языкам.
Характеристика экзаменационной работы ЕГЭ по иностранным языкам 2009 года и её изменения в 2010 году