Как сценировать и проводить учебное «метапредметное» занятие?
Все выше перечисленное вынуждает учителя уходить от привычной структуры урока, традиционных педагогических технологий. Учитывая обозначенные особенности метапредметной интеграции, уже понятно, как сценировать учебное занятие с элементами метапредметного подхода.
Первое. Получив конкурсную метапредметную тему, учитель должен в первую очередь определиться, какому способу деятельности он в рамках нее смог бы научить школьников. Приведем несколько примеров такого рода тем. Это – «Рисунок и схема», «Маска, роль и позиция», «Знание и мнение», «Знающее незнание». Соответственно – важно учитывать, какого возраста в классе дети, которых будут этому способу учить, и на каком материале. Чтобы продемонстрировать членам жюри, что учитель передает универсальный способ, он должен показать школьникам и тем же членам жюри выходы из своего учебного предмета в другие предметные области знания.
Например, тема - «Мнение и знание». Эта тема является метапредметной, т.к. она имеет отношение к эпистемологии, учению о знании как таковом, независимо от его предметной специфики. Раскрывая эту тему на своем учебном предмете, учитель должен не просто показать, чем мнение отличается от знания, но передать средства работы, способ, с помощью которого учащиеся смогут в дальнейшем различать, чем они обладают или чем обладает их собеседник: поверхностным мнением или глубоким личностным знанием изучаемой темы. Данный способ, средство различения знания и мнения, присваиваемые учащимся не информативно, но деятельностно, и будет в данном случае деятельностной единицей содержания. Если преподаватель в конце урока предложит применить учащимся данное средство на другом предметном материале, это позволит ему проверить, насколько данное средство действительно освоено, а школьнику убедиться в том, что оно носит универсальный характер и может быть использовано на разных учебных предметах.
Второе. Хорошее знание своего предмета крайне необходимо при проведении метапредметного учебного занятия. Метапредметный разворот не означает, что учитель должен делать грубые предметные ошибки и показывать незнание своего учебного предмета. Метапредметное движение должно усиливать и углублять продвижение вместе с учащимся в слое предметного материала. Т.е совершенно не рекомендуется забывать, что дважды два четыре, это вовсе не является показателем высокого уровня освоенности метапредметной технологии. Метапредметный подход тут ни при чем.
Третье. Педагог должен ясно представлять, какую базовую способность он собираетесь формировать у школьников во время конкурсного учебного занятия. Должна быть некоторая система показателей, позволяющих обнаруживать данную способность, диагностировать, что с ней происходит в ходе обучения школьников. В своем рефлексивном комментарии после занятия важно уметь доказать жюри, что именно ее, а не что-то другое учитель формировал у учащихся во время своего урока.
Четвертое. Учитель должен быть готов к импровизации. Настроенность на передачу определенного деятельностного способа и формирование способности предполагает, что в своей работе необходимо опираться не просто на тематический план урока, но прежде всего на его сценарий. Отличие педагогического сценирования от планирования состоит в том, что в первом случае сохраняется свобода педагогического действия, во втором – нет. В первом случае можно варьировать методические приемы, изменять тактику взаимодействия с учащимися – в зависимости от ситуации, хотя и сохранять четкую, заранее выстроенную стратегию дидактического движения. Во втором случае - слепо, от «А» до «Я» реализуется план, рассказывается то, что наметили, не обращая внимание на то, что происходит с детьми и как развертывается деятельность в классе. В случае сценирования Вы всегда готовы к импровизации. В случае тематического планирования учитель заранее все знает, что произойдет на уроке, и потому оказывается нечувствителен и слеп к тому, что происходит с детьми. Ради реализации мертвой тематической схемы он готов пожертвовать мышлением детей.
Весьма распространенный тип ошибки – это когда работа с понятием как единицей мышления и стоящим за ним мыслительным объектом подменяется работой со словесными определениями. Это приводит к вербализму. Вместо того чтобы передавать учащимся сложные интеллектуальные процедуры, учителя подменяют эту деятельность словесной эквилибристикой. Выход же к работе с понятиями за рамки определений предполагает как раз метапредметный тип интеграции. Например. Получив тему «Порядок и хаос», конкурсант приводит на доске разные определения из разных словарей сначала первого слова, потом – второго. Некоторые учителя на этом останавливаются и дальше уже о выписанных словах не вспоминают. Более продвинутый учитель-конкурсант время от времени обращает внимание учащихся на то, что выписанные в начале урока слова встречаются в тех текстах, которые произносятся во время урока. В конце занятия выписанные определения предлагается повторить и запомнить. Предполагается, что проведенное занятие стало доказательством выписанного определения. И все.
Метапредметный подход вбирает в себя лучшие дидактико-методические образцы развития предметной формы знания. Но он при это открывает новые перспективы развития для такой образовательной формы, как учебный предмет и учебное занятие.
Требования к сценарию учебного занятия
1. Методическое обоснование темы урока: ступень общего образования, курс истории, уровень исторического образования, класс, место в учебной теме (тематическом блоке), актуальность, связь с обязательным минимумом содержания образования.
2. Развёрнутая целевая установка урока: обоснование образовательной, воспитательной и развивающей целей урока, опора на ценностные ориентиры Федерального компонента государственных образовательных стандартов по истории, соответствие цели конкретной теме и моделируемой педагогической ситуации (пункт 1).
3. План изучения новой темы: формулировки пунктов плана охватывают содержание материалов выбранной вами рубрики, их названия носят проблемный характер, стимулируют познавательный интерес учащихся к новой теме, подразумевают деятельностный подход к изучению темы.
4. Система вопросов и заданий для самостоятельной работы учащихся с одним из содержащихся в материалах рубрики источников (карта, документ, иллюстрация, научно-популярный текст, статистическая таблица). Вопросы и задания направлены на:
— атрибуцию источника;
— логический анализ его информации;
— локализацию содержащихся в нём сведений в пространстве и времени;
— критический анализ источника;
— аксиологический (ценностный) анализ Текста;
— праксеологический анализ источника.
5. Познавательные задания и критерии их проверки, подготовленные на основе приёмов многоперспективного подхода к изучению истории и монтажа источников, которые можно предложить учащимся для работы в группах или индивидуально (два и более примеров).
6. Трёхкомпонентная система закрытых и открытых заданий, аналогичных заданиям ЕГЭ по истории, охватывающая содержание новой темы (10 заданий для части А, 5 заданий — В, 7 заданий — С.)
7. Интеграция содержания учебной темы с региональным (национально-региональным) компонентов содержания исторического образования (учебный материал, вопросы и задания, связывающие тему урока с курсом региональной/локальной истории).
8. Вопросы и задания для обобщающей дискуссии, подводящие школьников к выводам о новизне и неисчерпаемости исторического познания, многообразии источников и интерпретаций исторического прошлого, к сопоставлению альтернативных точек зрения и формулированию собственных суждений, к разработке перспектив научного исследования и общественного обсуждения данной темы и т.п.
Конечно, предложенные рекомендации – всего лишь схема, модель принципиальных направлений по обеспечению метапредметных результатов. В реальном процессе они наполняются личностным содержанием, действуют через сознание, волю, эмоции, индивидуальность педагогов, которые и определят выбор содержания и способов обучения.
Используемая литература
1. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / Рос.акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. — М.: Просвещение, 2008.
2. Словарь-справочник по педагогике. Автор-составитель В.А. Мижериков, под ред. П.И. Пидкасистого, М. 2004.
3. Валькова Г., Зайнуллина Ф., Штейнберг В. Логико-смысловые модели - дидактическая многомерная технология / В. // ДИРЕКТОР ШКОЛЫ: науч.-метод. журн. для рук. учеб. заведений и органов образования. - 2009. - № 1.
4. Громыко Ю.В. "Метапредмет "Знак".- М., 2001.
5. Громыко Н.В. "Метапредмет "Знание".- М., 2001.
6. Громыко Ю.В. "Метапредмет "Проблема".- М., 1998.
7. Громыко Н. В. Обучение схематизации: Сборник сценариев для проведения уроков и тренин-гов. /Учебно-методическое пособие для учащихся 10-11 классов. — М., 2005.
8. Кузнецов А.А. О школьных стандартах второго поколения / А.А. Кузнецов. // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. - 2008. - № 2.
9. Ковалева Г.С., Красновский Э.А., Краснянская К.А., Логинова О.Б., Татур О.А. Модель системы оценки результатов освоения общеобразовательных программ. /www. standart. edu. ru/.
10. Федорова С.Ш. Технология присвоения метазнаний /http://festival.1september.ru/articles/100689/.
11. Фоменко И.А. Создание системы формирования нового содержания образования на основе принципов метапредметности/ fomenko.edusite.ru/p35aa1.html/.
12. Хуторской А.В. Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Педагогика. – 1999. - №7.
http://tehnologiya.ucoz.ru/publ/metapredmetnyj_podkhod_kak_jadro_rossijskogo_obrazovanija/14-1-0-349
- http://www.eidos.ru/edu/themes/60245/index.htm
- http://www.ug.ru/?action=topic&toid=2820
- http://www.sibuch.ru/article.php?no=451
- http://standart.edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=824
- http://imc.tomsk.ru/metod
- http://www.apkpro.ru/content/view/804/
- http://www.ed.gov.ru/ob-edu/noc/rub/standart/