- своей личностной, ценностной и прагматической значимостью;
- своим ресурсным характером, обеспечивающим гармоничное взаимодействие четырех сфер – духовной, политической, социальной, экономической, как на уровне личности, так и в межличностном пространстве;
- своей непосредственной связью с высоким качеством жизни;
То есть, обеспечивая качества «образовывания» и «образованности» как компетентности выпускника, школа формирует и внутренний ресурс личностного развития выпускника для всей последующей жизни, и способность использовать его, усиливать и пополнять за счет внешних ресурсов. (Чуракова О.В. Компетентностный подход в реализации школьного образования.)
Если теперь попытаться перейти от управленческого к педагогическому дискурсу «компетентности» как результата образования, объединяющего в себе, как качества «образовывания», так и качества «образованности», то сразу же в поле зрения попадет несколько серьезных проблем.
Во-первых, придется уходить от традиционного разделения в дидактике - на цели образования и его содержание. Действительно, если цели образования лежат не вне его, а представляет собой не более чем планируемые результаты, то содержание образования, в таком случае «всего лишь» – средства достижения этих целей-результатов. Значит то, что раньше считалось содержанием – описание получаемых учениками знаний умений и навыков, или, по-другому, «основ наук искусств и ремесел» сегодня представляет собой лишь одну из целей-результатов причем не образования, а лишь «образовывания».
Из этого следует, во-вторых, что средствами достижения непосредственных целей-результатов образовательного процесса, то есть его содержанием становятся образовательные технологии.
В третьих, и отечественная и зарубежная педагогика весьма преуспела по части и исследования, развития и практического применения образовательных технологий. Что же касается понимания роли и места в образовании конечного продукта образовательных технологий, то здесь все гораздо сложнее. С одной стороны, очевидно, что операционально-заданные результаты принадлежат образовательной технологии как ее неотъемлемый элемент, так сказать, конечный продукт. С другой стороны не менее очевидно, что сама образовательная технология возникает как потребность осуществить некую цель, лежащую вне образовательной технологии и определяемую совершенно иным контекстом. Но, если в современной дидактике цель не может быть ничем иным как планируемым, гарантированно, то есть технологически достижимым результатом, то возникает необходимость ответить на два вопроса:
- что это за контекст в котором лежат продукты уже осуществленных, на практике отработанных образовательных технологий, равно как и продукты еще не открытых, еще даже не предвидимых образовательных технологий, лежат именно, как операционально заданные цели-результаты образовательного процесса, но одновременно, и как идеально заданные результаты-цели образования в целом?
- какова онтологическая, сущностная природа, каково имя этих целей-результатов?
Вероятнее всего, контекст в котором лежат цели-результаты «образованности» есть не что иное как «культура личности» понимаемая как «слово» и «дело», тексты и деятельности, а сущность, имя отдельного целерезультата образовательного процесса есть соответственно автономный текстово-деятельный элемент образования, как модели «большой культуры» укорененный в «образовывающейся» личности – личностная культурно-образовательая компетентность. Таков, скорее всего педагогический дискурс компетентностного подхода.
Тогда педагогически понимаемая личность, в отличие, скажем, от философского, социального, психологического, юридического, или любого другого специфического понимания термина «личность», оказывается не чем иным как совокупностью (системой) этих разнообразных личностных культурно-образовательных компетентностей. И, таким образом, «образовывающаяся» личность с позиции педагогики – это личность «набирающая» новые и совершенствующая уже «полученные» компетентности, а личность «образованная» - это система разнообразных сформированных компетентностей. Система, образующая целостность. Имя этой системы или целостности – личность компетентная в качестве личности.
§2. «Организация» и «структура» культурно-образовательной компетентности. Аутопоэзис личности.
Прежде всего, необходимо подчеркнуть, что термины «организация» и «структура» по отношению к культурно-образовательной компетентности употребляются нами в именно в тех смыслах, какими предложили пользоваться У. Мотурана и Ф. Варела в своей работе «Аутопоэзис и познание» (Maturana, Humberto, and Francisco Varela. Autopoiesis and Cognition: The Realization of the Living, Boston Studies in the Philosophy of Science [ Cohen, Robert S., and Marx W. Wartofsky (eds.) ], Vol. 42, Dordecht: D. Reidel Publishing Co., 1980, pp. 77; 315),
И в этой связи важно понять, что понимание культурно-образовательных компетентностей как ресурсов для самодвижения личности и для тех преобразований, которые личность сможет осуществлять во внешнем мире открывает нетривиальный путь и к проникновению в сущность, в «организацию» компетентности, и, одновременно, позволяет различать и разнообразные «структуры» - уровни и степени сформированности той же самой компетентности.
Действительно, культурно-образовательная компетентность есть ресурс (потенциал, резерв) личности в двух аспектах: в аспекте становления и развития «образовывающейся» личности, и в аспекте личности «ставшей», «образованной».
В первом аспекте, – культурно-образовательная компетентность выступает как «внутренний» ресурс (потенциал, резерв) личности, то есть средства и источник ее собственного развития и совершенствования.
Во втором аспекте – культурно-образовательная компетентность выступает как «внешний» ресурс (потенциал, резерв), личности, то есть источник энергии и средства воздействия личности на внешнюю среду.
Ведь что такое быть ресурсом? «Быть ресурсом - это значит, быть взвешенным, измеренным в различных системах координат, быть соотнесенным с различными горизонтами актуального и потенциального преобразования» (Анисимов О.С. Экспертная мыследеятельность: функция, процессы, модели. В сб. Экспертиза: теория, практика. - 2-е издание. Новокузнецк. Изд-во ИПК, 1998. - С. 13). Сказанное означает, что «ресурс» не существует натурально, как вещь; в качестве ресурса какой-либо феномен впервые возникает в особой логике мышления и деятельности. Идея ресурса удерживает в себе момент несоответствия ожиданиям, идеальному образу, требованиям, которые предъявляет инициативное действие к самому себе и которые могут предъявляться к нему со стороны. Она предполагает выделение базового конфликта (при этом удерживая его как ценностно важное) между принципиальной необходимостью быть представленным, выраженным, зафиксированным в тексте (например, в виде цели), и реальной невозможностью быть полностью и адекватно схваченным в нем.
В этом смысле инициативное действие никогда не является только тем, чем оно должно быть; оно всегда избыточно по отношению к самому себе, не равно самому себе, оно никогда не соответствует нормам, ожиданиям (представлениям) со стороны других, и именно в этом смысле может выступать ресурсом по отношению к ним (то есть формировать ожидания, представления, требования, цели, нормы и т.д.). Действие в рамках ресурсного подхода всегда берется как инициативное и анализируется таким образом, «как если бы» оно являлось ресурсом, открывающим зону ближайшего и возможного изменения системы. (Проскуровская И. Д. Экспертиза как образовательный ресурс. – С. 101). И далее: «Вопрос о том, как выстраивать отношение к чему-либо как к единичному, уникальному, индивидуальному не является банальным. В отличие от массового, стандартизированного, нормативного способ отношения к инициативному и поисковому (экземпляфицированному) представляет собой действительную проблему. В самом деле, если мы полагаем, что не можем просто сличить или соотнести поисковое (инициативное) действие с некоторой нормой (текстом, образом, «идеалом», «целью» и т. п.), не нивелируя его содержания, то, как организовать понимание? Как осуществлять управленческое действие, если за каждой инициативой стоит собственная индивидуальная история! (Проскуровская И. Д. Экспертиза как образовательный ресурс. – С. 102).
Приведенные соображения радикально поворачивают нас от привычных представлений о компетентностях, как о некоторой модификации ЗУНов, к поиску новых, пока неизвестных, определяющих их черт.
Во-первых, укорененная в личности (личностная) культурно-образовательная компетентность уникальна, единична, обладает собственной индивидуальной историей, неразрывно связанной с особенностями образования (становления, обучения, воспитания, развития) данной личности. Она неотделима от всех индивидуальных особенностей этой личности, ее соматики, психотипа, социальной и духовной истории. И эта уникальность, единственность, самость, цельность – в логике аутопоэтической теории соответствует «организации» конкретной культурно-образовательной компетентности данной личности.
Во-вторых, личностная культурно-образовательная компетентность держится на постоянном базовом конфликте между «образцами», приходящими из «большой культуры» и «предстоящими» образовывающейся личности ученика как материал для обязательного подражания[30] - и собственными непременно инициативными, то есть свободными и творческими преобразованиями, которые ученик авторским образом совершает с этими «образцами». И – в логике аутопоэтической теории, степень зрелости этого конфликта, уровень активности и творческой свободы личности ученика в обращении с «образцами» образует разные «структуры» указанной «организации» конкретной культурно-образовательной компетентности данной личности.