Архегет. -Очевидно, не может, Сократ!
Сократ.- А еще скажи мне, Архегет, может ли обучением юношества заниматься юноша или ребенок?
Архегет. -Конечно нет!
Сократ - Значит ли это, Архегет, что обучением юношества должны заниматься люди взрослые, серьезные, знающие к тому же для чего послужит это обучение и каждому юноше и всему нашему полису (городу-государству-обществу - для грека это синонимы -прим. переводчика)
Архегет Да, это ясно.
Здесь истину ищет вроде бы самостоятельно ученик, учитель лишь задает «наводящие вопросы». Однако и сама истина (причем «безапелляционная, «ясная») учителю уже известна, и путь к ней им продуман и обозначен специально подобранными вопросами-ловушками. Ученик «загоняется» в единственную, «тоталитарную» истину, единственным, «тоталитарным» путем, а свобода ученика, его поиск, диалог с учителем не более чем искусная иллюзия, методический прием, чтобы избежать назидательности, и тем вернее добиться усвоения «верного знания».
Между тем подлинный образовательный диалог, в главном, нечто совершенно иное. Его результаты в принципе неизвестны никому, и если диалог длить, то результатов окажется достаточно много. Диалог в текстовом мире есть аналог «порядка» И. Пригожина в физическом мире – задаются лишь начальные условия, а что возникнет из хаоса в результате «упорядочивания» не знает никто, даже Бог. И если мы говорим о множественности истин по каждому «вопросу», то имеются в виду как раз заранее неизвестные результаты диалога или точнее полилога, те смыслы, которые «непредсказуемо» возникнут, коль скоро диалог (полилог) начат и движется в заданном направлении.
Суть диалога в том, что учитель спрашивает ученика, а затем ученик спрашивает учителя и так раз за разом, диалог становится полилогом в том случае, если распространяется не на двух участников, а на большее их число. И диалог и полилог позволяют прямо на уроке порождать новые смыслы, которые после проведения процедуры верификации (когнитивной, стилевой, морально-этической и эстетической – см. выше) оказываются множественными истинами, никому (в том числе учителю) заранее не известными.
Вот достаточно простой пример диалога – полилога, происшедшего на уроке истории в 9 классе одной из московских гимназий
Учитель - Как Вы думаете, был ли Наполеон деспотом?
Ученик - Да, конечно! Но можно ли сказать, что он был гениальным деспотом?
Учитель - Это вопрос - может ли деспот быть гениальным. Попробуем разобраться. В чем, по Вашему, суть деспотизма?
Ученик - В утверждении превосходства своей личности над другими, мне кажется. А Вы что могли бы сказать о сути деспотизма?
Учитель - Я бы согласился с Вашим определением, если бы речь шла о семье или малой группе. Однако мы-то говорим о государственном деспотизме... А определение деспотизма как государственной формы правления дали еще древние: это государство, где свободен только властитель, а все подданные его рабы! Там нет закона, а есть произвол владыки. Как Вы думаете, в связи с этим, может ли рабовладелец, правитель без закона и права быть гением?
Другой ученик - Думаю, да. Октавиан Август, например!
Первый ученик - Но разве Наполеон не создал всем известную блестящую систему права, которой до сих пор восхищаются историки? Разве его государство не образец торжества права?
Другой ученик – На бумаге, конечно. А лишь только право мешало каким-то его желаниям, или целесообразности, как он его понимал – тут же выступал на первое место самый дикий произвол – вспомни, хотя бы дело герцога Энгиенского…
Учитель – Мне кажется примерами можно долго играть «играть в пинг-понг» и все равно останется неясность или неоднозначность: ведь вся Европа стала жить по его Кодексу, и продолжала жить, и сейчас живет. А где автор, со всем его «гениальным деспотизмом»? И т. д.
В этом примере совершенно ясно видна такая особенность вариативного мышления, как порождение в диа-и полилоге множественности истин по каждому классу решаемых задач, или – что, то же самое – невозможности безапелляционного высказывания. Вот это последнее свойство – невозможность безапелляционного высказывания и делает вариативное мышление, и диалог как его адекватную форму надежной гарантией от тоталитаризма в образовании, а значит и в культуре.
Теперь можно сказать о тех чертах деятельности «нового» учителя, которые обнаружены нами в ходе второго шага проектирования. Во-первых, наш учитель по мировоззрению должен быть сторонником педагогики сотрудничества или педагогики поддержки, а во – вторых, к его ранее выделенным трем главным ролям-функциям (мастер языковых игр, стилист, авторитетный эксперт) следует добавить еще две: функцию организатора диалога, своего рода режиссера-постановщика своеобразной психо-педагогической драмы (в эту функцию, входит распределение типичных позиций между участниками диа- или полилога, формулирование образа каждого участника, введение правил поведения участников и отслеживания их соблюдения). Кроме того, появляется еще одна совершенно новая роль-функция – хранитель, протоколист-летописец происходящего. Учитель фиксирует возникающие истины, придает им текстовую, понятную для других форму, описывает пути и подходы к ним, отмечает оставленные (пропущенные) в ходе диалога варианты поиска, то есть обращает внимание на «точки бифуркации» по необходимости «пропущенные» в ходе данного диалога, оставляя возможность для участников вернуться к ним в свое время. Возникает таким образом жесткая необходимость в новой-старой деятельности – ведении педагогического дневника, а точнее летописи педагогических событий, ибо вариативный образовательный диа-полилог и есть не что иное, как подлинное обучающее педагогическое событие. Однако смысл этого педагогического дневника совершенно другой, чем ранее. Он теперь не столько заметки учителя для собственного размышления, сколько специальный текст для предъявления ученикам, этот дневник-летопись, скорее всего, призван играть роль вариативного учебника.
Так в нашем проекте возникло понимание необходимости отказа от жесткого педагогического детерминизма «планируемых результатов-целей» в пользу вероятностного «веера возможностей».
Это значит, что на место классических «единственно-правильных», «научных» учебных текстов (школьных предметов), которые учитель в нормативных формах должен «преподать», а ученик – усвоить, то есть запомнить в тех же нормативных формах и уметь воспроизводить в аналогичной и сходной ситуациях, приходит принципиально иная работа с текстами. Учитель при вариативном подходе учит, а ученик обучается:
· разным способам понимания одной и той же информации (от повторения до переосмысления);
· разным формам преобразования одного и того же текста (от описания до выстраивания концепции);
· разным способам «пре-творения текстов в жизнь», то есть осуществления, «материализации» смыслов, заложенных в тексте;
· наконец разным методам проектирования собственного развития, при опоре на разные формы рефлексии прожитого опыта, и знаниевого, и деятельностного.
В нашем проекте возникает еще одна новая – шестая роль-функция учителя - роль «тренера самоделания», «проводника учеников» по путям самостоятельного творчества в культуре. И только все эти шесть ролей-функций учителя-интеллектуала в совокупности смогут породить столь желанное движение ученика – от «исполнителя» образцовых текстов – воспользуемся метафорой из области музыки – к «композитору» собственных.
3.3. Любовь учителя к ученикам – лекарство от «профессионального одиночества».
Для того, чтобы победить в себе традиционного «несчастного, непонятого сноба», учителю надо развить в себе седьмое и главное свойство – профессиональную педагогическую любовь к ученикам. Потому, что лишь, будучи любящим и любимым, сможет учитель без вреда использовать такие необходимые для формирования рационального (хоть и вариативного) мышления черты, как парадоксальность, остраненность, образность, метафоричность суждений и владение всей смеховой палитрой (сатира, юмор, гротеск, ирония).
Выделим определенные психотехники «профессиональной любви учителя к ученикам», позволяющие придать указанным чертам рационального мышления не традиционные скептически-разрушительные, но продуктивно-творческие, проектно-созидательные характеристики.
Прежде всего, опишем «маску профессионально-педагогической любви». Учитель должен быть бодр, энергичен, немногословен, уверен в себе, говорить внятно, четко, и главное, обращаясь к конкретному человеку-ученику, а не вообще к классу, к стене или «в угол». Надо быть естественным в поведении, смотреть в глаза, ласково и твердо, слегка улыбаясь. Взгляд должен быть открытый и прямой, движения – свободными, голос - бархатным, приятным, «слегка волнующим».
Все это гарантирует доверие и симпатию учеников, радость от общения с таким учителем. На этом положительном психо-эмоциональном фоне парадокс будет воспринят с любопытством, а не с испугом, метафора – с желанием предложить свою, а не как «заумь» или «выпендреж», сатира и юмор – весело, а не издевательски. Что же касается иронии, то учитель может быть сколь угодно ироничен сам с собой, с учебным материалом, не несущим в себе высокие ценности, но категорически нельзя быть ироничным по отношению к ученикам. Они не простят именно коренного свойства иронии - чуждости и трезвости взгляда. Скорее простят несправедливость, гнев, тем более ошибку. Любой аффект простят, а иронию - нет. Ироничный с учениками педагог сполна выпьет чашу Чацкого.
Помимо внешнего, «знакового» поведения демонстрирующего педагогическую любовь, и безотказно работающего на коротких дистанциях общения, имеются сущностные характеристики, действие которых не ситуативно, а постоянно, и проявляется с течением времени. Это – ответственность за судьбу ученика, вера в него, любование и восхищение им, таким, каков он есть, постоянная надежда на его успехи, уважение и признание за учеником высокого социального статуса, соучастие в его жизни, как в светлых, так и в темных ее сторонах. Невозможность эгоизма и холодности, позиции стороннего наблюдателя, начальника или функционера. Другими словами – романтические, «высокие» и возвышающие ученика отношения. Именно романтический характер педагогического взаимодействия позволит в полной мере реализовать обучающий потенциал парадокса, образности, метафоричности и смеховой культуры. так как эти черты рационального мышления ближе всего к мышлению художественному, к литературе вообще и к романтической, юношеской литературе в частности.