Что же получится в результате? Несколько десятков рассказов-вариаций (по числу участников-учеников) о смысле исторического пути Рима, составленных из базового стандартного текста учебника самими учениками, в процессе такого составления обучающимися диалогу и созданию смыслов. Задача учителя – поддерживать и учить разворачивать любой ход, как самый простой, так и самый сложный, как самый очевидный, так и самый «безумный». У нашего проекта деятельности учителя появилась первая устойчивая роль-функция – учитель выступает здесь как мастер языковых игр, конструктор текстов.
Сразу же окажется, что в процессе составления собственных рассказов ученики неминуемо будут действовать в рамках основных нарративных (повествовательных) жанров: они сделают либо сюжетный рассказ, либо притчу-басню, либо сказку-легенду, либо «похвальное слово», либо «слово-поношение», либо сатиру-анекдот, либо эссе, либо лирическую зарисовку, но скорее всего – нечто состоящее из элементов разных текстовых жанров. Задача учителя в данном случае будет состоять в упорядочивании детского творчества – обучении учеников на их собственном авторском материале признакам тех или иных известных жанров и побуждении создавать и осваивать новые. У нашего проекта деятельности учителя появилась вторая устойчивая роль-функция – учитель выступает здесь как стилист, хранитель культурных образцов текстовых жанров.
Вместе с тем, какая-то часть свободных ученических рассказов «про величие и падение Рима» обязательно окажется когнитивно неприемлема (Цезарь не мог отдать приказ нанести ракетно-бомбовый удар по г. Бибракту), эстетически неприемлема (в авторском рассказе не должно быть просторечных и нецензурных выражений), этически неприемлема (смысл рассказа, его «мораль» не может прославлять насилие, убийства, пытки, геноцид и т. п.). Стало быть, учитель в нашем проекте обязан нести еще одну важнейшую роль-функцию: быть безусловным авторитетом, ограничивающим «свободную игру детских творческих и интеллектуальных сил» морально-этическими и эстетическими рамками.
Уместно спросить: относиться ли все сказанное лишь к гуманитарной сфере, или может быть распространено на учителей точных и естественных наук?
Представим себе обычную работу с математической или естественно-научной задачей. В процессе ее решения, по существу, происходит то же самое, что и в рассмотренном выше случае. Условие задачи преобразуется в ряд соподчиненных (самого главного, главного, перво-, второ- и т.д.степенных) вопросов, последовательные ответы на которые, в конечном счете и дают общее решение задачи. Почти всегда, условие школьной задачи составлено так, что возможная последовательность вопросов одна и только одна. Если же мы начнем вариативно изменять эту последовательность, то выйдем в пространство конструирования новых условий задач, составленных из тех же элементов, что и исходная.
Рассмотрим случай, когда дан пример: 5a + 4(ab – 12 kt)(3b + 7t): 35bt = где: a=7,5; b=12; k= -2,3; t=7.
При решении этого примера акценты уже расставлены: сначала выполняются действия в скобках, затем умножение и деление, затем сложение – вычитание. Вариативный подход, где должна быть установлена другая последовательность действий потребует и другой записи – смены скобок, знаков и т. п. Если же данный пример окажется условием какой либо задачи имеющей арифметический или, допустим, физический смысл - тогда можно будет расширить рамки вариативности – менять уже не только математические знаки, но и текстовые условия. Соответственно учитель здесь также выступит в найденных нами трех ролях-функциях: и как мастер языковых игр – конструктор текстов, предоставляя ученикам самостоятельно строить вариации исходного математического выражения; и как стилист, хранитель образцов математических и естественно-научных текстов, помогающий юным импровизаторам определять математический жанр сконструированного выражения: арифметический или алгебраический, многочлен или уравнение, задача того или иного типа; и как авторитет, не позволяющий ученикам переходить когнитивные, морально-этические и эстетические границы в создаваемых ими текстах (самый простой пример нарушения всех трех границ: «и вышло у него в ответе – два землекопа и две трети»).
3.2. Диалог как пространство, порождающее смыслы. Множественность истин.
Пойдем дальше. Как будет выглядеть принцип вариативности или непредсказуемости в таких важнейших интеллектуальных действиях, как способность в диалоге находить истину, в споре не терять основную нить, умение точно выражать свои мысли? Как вообще возможны эти свойства в условиях нетоталитарного, вариативного, свободного и творческого мышления, стало быть, такого мышления, где результат заранее принципиально неизвестен, где творчество, и его основа – свобода существуют органично, естественно, без напряжения и борьбы.
Вообще-то представить себе вариативное мышление очень трудно. По крайней мере, наше «однозначное» мышление сформировано всем нововременным кругом чтения именно как осознанный, жесткий отказ от всех «неправильных» форм, как принятие одной логики, одной истины, одного пути к ней. Вспомним, что классическое гегелевское, а затем и марксово утверждение о свободе как о познанной необходимости соответствует признанию объективного существования истины и ее (истины) единственности (отметим попутно, что признание тождества свободы и необходимости и есть самый чистый и беспримесный тоталитаризм, мощный и непреодолимый, потому что «рационально обоснованный»). Действительно, если истина существует объективно (независимо от познающего субъекта), и она единственна по каждому классу исследуемых задач, то свободы быть не может. Точнее, свобода выбора, а значит и творчества (что в норме и понимается как собственно свобода), не может с точки зрения строгих рационалистов, признающих единственность и объективность истины осуществится иначе, как путем лжи (уклонения от истины или выбора не-истины). Значит в акте свободы по Гегелю и Марксу должен быть устранен выбор, а свобода предстает как объективная необходимость, осознанная в результате недостижимого в принципе овладения объективной истиной. Такая свобода практически невозможна, ее стяжание есть подвиг духа, а достигнутая она оборачивается своей противоположностью – суровой и непреклонной необходимостью уже по ту сторону жизни!
Вариативное, «неоднозначное», нетоталитарное мышление снимает со свободы ее трагическую маску, признанием множественности истин по каждому классу задач, с одной стороны, и признанием соучастия в истине каждого познающего субъекта (учителя и ученика) – с другой! Это значит, прежде всего, что вариативное мышление природосообразно и должно легко усваиваться детьми, а во вторых – это значит, что вариативное мышление принципиально может жить только в диалоге, наконец, это значит, что путь к истинам также ценен, как и сами истины.
Все эти утверждения поразительно укладываются в рамки педагогического мировоззрения известного на Западе и в дореволюционной России под именем свободной педагогики уже более ста лет, сегодня именуемой в нашем педагогическом сообществе «педагогикой сотрудничества». Педагогика сотрудничества представляет собой принципиально диалогичное образование, результатом которого становятся коммуникабельность, чуткость, отзывчивость, толерантность, «договорная культура”, демократические ценности. Педагогика сотрудничества или по другой терминологии «педагогика поддержки» предполагает равноправие участников педагогического общения - учителя и ученика, что и делает возможным образовательный диалог, в котором учитель-воспитатель и воспитанник-ученик постоянно меняются местами: ученик учит, учитель учится и наоборот. Ученик учится ”наукам”, учитель учится “постигать ученика”, от обоих требуется эмпатия, толерантность.
Ланкастерская школа, педагогика Штайнера, Монтессори, Дальтон-план, коммунарская методика, педагогические классы 80х гг., школа В. А. Караковского, «Школа самоопределения" А. Н. Тубельского, "адаптивная модель" школы Е. А, Ямбурга, деятельность «Эврики» на протяжении последних пятнадцати лет и т. п. - вот далеко не полный список практически реализованных тех или иных сторон педагогики сотрудничества или педагогики поддержки. И только одна - но главная - вершина остается пока непокоренной – диалоговое обучение. Ибо во всех (или почти во всех) проявлениях педагогики сотрудничества ученик признается равным учителю, кроме одного – знания о себе самом, о своем будущем. Учительская монополия на истину сохраняется в целеполагании, в знании планируемых результатов образования «в ученике», употребляется даже термин такой – «модель ученика, выпускника» И, тем самым педагогика сотрудничества пока что оказывается педагогикой манипуляции. Ибо подлинный диалог подменяется более или менее искусно «сократическим диалогом», суть которого состоит в побуждении учеников отвечать на вопросы учителя с последующим выбором ответов, предлагаемым учителем же. Текст представляется в виде вопросно-ответных пар, причем сами эти вопросы с вариантами ответов, последовательность их и итоговый ответ - в голове учителя. Это замаскированный монолог учителя, внешне представленный как диалог, в ходе которого будто бы ученики сами обнаруживают истину.
Рассмотрим пример такого «диалога», составленного Платоном, учеником основоположника этого метода, Сократа:
Сократ.-Скажи мне, прежде всего, может ли человек взрослый, оставивший в прошлом детские забавы и юношеские вольности заниматься каким либо делом не имея представления о том, зачем он этим делом занимается?