Очень важно понять, что наша школа находится в точке неосуществленного выбора так долго потому, что она в своей основе остается школой XVIII – XIX вв. – то есть школой великой эпохи Рационализма – Просвещения – Позитивной науки. Но проблема в том, что мир уже век назад вступил в новую эпоху культуро-антропоцентризма (культурной антропологии), а в РСФСР - СССР - Российской Федерации эта новая эпоха в течение всего ХХ века вовсю стучится в двери, но ей никак не могут эти двери открыть.
Глава 1. Культурный контекст личностного вариативного образования.
Проясняйте контекстные значения.
Этим вы избавите человечество
от половины заблуждений.
(Рене Декарт)
§ 1. Смена образовательных парадигм: от классической к современной.
Классическая образовательная парадигма есть отражение в «школьном мире» логико-аналитического подхода, характерного для всей европейской культуры Модерна, выраженного коперникански-ньютоновскими представлениями о возможности моделирования-конструирования всего и вся, что естественно привело и к представлению о человеке, как «объекте с заданными свойствами», «предмете исследования и экспериментирования».
Все принципы школы "века Разума - Просвещения - Позитивной науки" (сер. XVII - первой половины XXвв.) есть прямое распространение подобных взглядов на природу человека.
Выделим эти принципы: представления об ученике как о «чистой доске»; трактовка учителя и ученика как объектов воздействия Истинного Знания; отождествление школьных предметов и научных дисциплин; энциклопедичность образования, представление об обучении как о целостном и завершенном на каждом этапе процессе; отождествление образования личности с ее «просвещением», воспитывающее обучение…
Подобный набор основополагающих образовательных ценностей и принципов, в уважении к которым было сформировано все нынешнее поколение деятелей педагогической науки и практики, и есть «классическая образовательная парадигма» или парадигма школы «века Просвещения».
Время задает весьма жесткие рамки, а между тем современная образовательная парадигма в отечественной школе просматривается пока лишь в инновационных поисках практиков, в размышлениях немногих теоретиков и никак не может стать основой образовательной политики. Между тем, принцип вариативности есть один из краеугольных и в философии, и в науке, и в политике, и в административном управлении в современном мире. Быть может для преобразования классической образовательной парадигмы в современную имеет смысл воспользоваться этим принципом?
Что дает нам для конструирования новой образовательной парадигмы понимание вариативности как «нетрагической» или «негероической» свободы? Просвещенческое, прежде всего гегелевское, а затем и марксово утверждение о свободе как о познанной необходимости, держится на признании объективного существования истины и ее (истины) единственности. Действительно, если истина существует объективно (независимо от познающего субъекта), и она единственна по каждому классу исследуемых задач, то свободы быть не может.
Точнее, свобода выбора, а значит и творчества (что в норме и понимается как собственно свобода), не может с точки зрения сторонников идей просвещения осуществится иначе, как путем лжи (уклонения от истины или выбора не-истины). Значит в акте свободы по Гегелю и Марксу должен быть устранен выбор, а свобода предстает как объективная необходимость, достигнутая в результате недостижимого в принципе постижения объективной истины. Такая свобода героична и трагична. Она практически невозможна, ее стяжание есть подвиг духа, а достигнутая она оборачивается своей противоположностью – суровой и непреклонной необходимостью!
Как эти философские максимы проявляются в просвещенческой модели школы? Они проявляются в господстве в такой школе этики должного.
Учитель не имеет права на собственные представления о преподаваемом, даже на собственную интерпретацию тех образцовых текстов, которые заложены в программу, учебник, задачник, решебник. Единственное, что ему дозволено – проявлять изобретательность в методах, способах, средствах и приемах навязывания образцовых текстов ученику. Он в определенной – да и то в небольшой - степени самостоятелен только в методике преподавания.
В свою очередь ученик также совершенно связан рамками воспроизведения образцовых текстов в разных образцовых же формах этого воспроизведения (вопросно-ответной, монологической, проблемно-эвристической, доказательной, оценочной, моделирующей). Причем он не свободен в выборе способа воспроизведения образцового текста – сам этот способ уже «привязан», «стал принадлежностью» самого текста. Единственное в чем волен ученик – так это в способах заучивания!
Обратим внимание и на то обстоятельство, что в просвещенческой модели школы и учитель, и ученик постоянно «соблазняются» возможностью выбора. Но «трагизм и героика» «свободы как познанной необходимости» заставляют и того и другого стоически отказываться от творчества и выбора в пользу долга перед единственностью объективной истины[8].
Вариативность в рамках современной образовательной парадигмы снимает со свободы ее трагическую маску, признанием множественности истин по каждому классу задач, с одной стороны, и признанием соучастия в истине каждого познающего субъекта (учителя и ученика) – с другой! Но одновременно вариативность образования снимает и героически-трагическую маску с ученика и с учителя, как вечных жертв долга и обреченных на безличность агентов «объективной истины».
Так вариативность образования формирует первое коммуникационно- герменевтическое основание современной образовательной парадигмы - ученик и учитель явно не будут рассматриваться в ней как «объекты» - ни управленческих манипуляций, ни «просветительства», они приобретут высокую степень личной и профессиональной свободы, произойдет совмещение свободы учеников и ярко выраженного "наставничества", личностной педагогики, "пассионарности" учителя, более того такой подход будет предполагать и «пассионарность» ученика, принятие им на себя «бремени ученичества».
Что дает нам для конструирования современной образовательной парадигмы понимание вариативности как отказа от жесткого детерминизма в пользу вероятностного «веера возможностей»?
В просвещенческом, (его еще часто называют механистическим) представлении о мире нет места случаю, мир представляется совершенным механизмом, где все связано со всем причинно-следственными связями, и лишь слабость человеческого разума не позволяет увидеть в каждом случайном явлении проявление закономерности. Гегель вводит категорию «абсолютного духа» - который берет на себя функцию, компенсирующую эту слабость.
Гегелевский абсолютный дух - ничто иное, как всемогущий разум, для которого любое проявление случайного очевидно как результат причинно-следственных связей, то есть всемирной всеобщей закономерности. В общем виде это представление восходит к кальвинистскому учению о предопределении, согласно которому Бог создал закономерный мир, где нет места ничему произвольному, где «и волосы каждого человека все сочтены», где от века действует божественная предопределенность, заранее известная Творцу.
Как эти философские и теологические максимы проявляются в просвещенческой модели школы? Они проявляются в энциклопедическом подходе к построению содержания образования. Каждый школьный предмет раскрывал ту или иную сторону реальности как проявление присущих этой реальности особых закономерностей. Между школьными предметами устанавливалась закономерная связь, позволяющая увидеть мир как законосообразное целое. На этой же базе возникло устойчивое понимание школьных предметов как основ наук, энциклопедическая сумма которых исчерпывает положительное знание о мире и человеке. .
Вариативность образования демонтирует фундамент дидактической составляющей классно-урочной системы – предметное преподавание. Это значит, что на место классических «единственно-правильных», «научных» учебных текстов (школьных предметов), которые учитель в нормативных формах должен «преподать», а ученик – усвоить, то есть запомнить в тех же нормативных формах и уметь воспроизводить в аналогичной и сходной ситуациях, приходит принципиально иная работа с текстами. Учитель при вариативном подходе учит, а ученик обучается:
· разным способам понимания одной и той же информации (от повторения до переосмысления);
· разным формам преобразования одного и того же текста (от описания до выстраивания концепции);
· разным способам «пре-творения текстов в жизнь», то есть осуществления, «материализации» смыслов, заложенных в тексте;
· наконец разным методам проектирования собственного развития, при опоре на разные формы рефлексии прожитого опыта, не только знаниевого, но и деятельностного.
Роль учителя в современной образовательной парадигме– меняется от функции «рассказчика» и «организатора запоминания и воспроизведения», то есть от функции «траслятора» - к функции «мастера языковых игр», «тренера самоделания», в конечном счете – от «хранителя» законов природы и общества к «проводнику» по путям самостоятельного творчества в культуре. А роль ученика соответственно – от «исполнителя» образцовых текстов – воспользуемся метафорой из области музыки – к «композитору» собственных.
Так вариативность образования формирует второе герменевтико-деятельностное основание современной образовательной парадигмы: