Если учитель проводит свои уроки в структурно-плановой совместной и проективно-рефлексивной совместной культурах управления, если ему удается втянуть учеников в сам процесс определения целей урока, выделения его проблемного поля, выяснения своего отношения не к только к предметному, но и к педагогическому смыслу урока (сосредоточения внимания учеников на тех изменениях, которые происходят с ними самими в течение урока), то субъектная позиция ученика на уроке вырастает до-соавторской. Самое главное преимущество использования указанных культур управления учителями в том, что воспитание на уроке перерастает в самовоспитание. Ученик становится не только человеком долга, чести и достоинства, добросовестным работником и ответственным исполнителем – все эти качества вполне могут быть присущи и зависимому, несвободному, социально неполноправному члену общества – но сверх этого ученик воспитанный в данных управленческих культурах путем самовоспитания приобретает способность проектирования собственного жизненного пути, получает самый важный атрибут свободного человека – возможность ответственно распоряжаться своей жизнью, быть разумным хозяином своей судьбы, дела, дома, государства.
За что отвечает дидактическая структура и палитра методических приемов на уроке? Что происходит с личностью ученика оказавшегося под воздействием вариативных или однообразной дидактических структур, бедности или богатства применения методических приемов?
У ученика в зависимости от вариативности или однообразия дидактической структуры уроков формируется та или иная ментальность: репродуктивная, продуктивно-эвристическая, креативная.
Если урок всегда выстроен в одной и той же схеме: оргмомент, опрос, объяснение, упражнение, проверка усвоения, объявление оценок, домашнее задание, то - как бы не был интересен наш рассказ, как бы изощренно и глубоко не проверили бы мы усвоение пройденного материала, как бы полно, объективно беспристрастно и много не выставили бы мы оценок и сколь бы тщательно, посильно и индивидуально не подобрали бы мы ученикам домашнее задание – массив таких уроков, несмотря на все их перечисленные достоинства обязательно сформирует лишь репродуктивную ментальность. Высшее проявление репродуктивной ментальности - это позиция эрудита-архивариуса, обладающего сведениями по множеству самых разных вопросов, эдакой ходячей энциклопедии, а повседневное проявление той же ментальности – это жизнь по заведенному порядку, в согласии со здравым смыслом, когда на все известные жизненные вопросы есть узаконенные общественным мнением стандартные ответы. На уровне быта обладать репродуктивной ментальностью – это следовать моде, пользоваться благами масс-культуры, отрабатывать стандартные поло-возрастные роли. В профессиональной сфере человек, обладающий репродуктивной ментальностью, как правило, не выходит за пределы так называемых массовых профессий. Вот каковы воспитательные последствия однообразия и стандартизации в построении и проведении уроков.
Если же структурно-сюжетное разнообразие уроков обеспечивает вариативность дидактической структуры уроков, которая работает на разные формы и способы понимания информации и исполнения деятельности, если такие уроки учат:
· «проблематизировать» - «исследовать» действие, текст, то есть разделять их на произвольные части с помощью любых «команд» (для действия) постановки «вопросов», выделения «проблем»(для текста);
· «концептуализировать» - превращать действие, текст в ряд других с помощью выделения из действия путем «акцентирования» любых составляющих его операций с последующей сменой последовательности этих операций; выделения из текста любых составляющих его «тезисов», с последующим переструктурированием самого текста;
· «вариативизировать» - изменять характер действия по модальностям (вынужден, должен, необходимо, могу, хочу) и форму текста по видам высказывания («представлять» одну и ту же информацию, в виде либо инструкции, либо описания, либо вопрошания, либо предвидения, либо утверждения, либо доказательства, либо теоретического построения);
· «пересемантизировать» - одно- и (или) многократно придавать действию противоположный характер (собрать – разобрать, увеличить - уменьшить, украсить – исковеркать, починить – сломать и т. д.), что должно приводить к самостоятельному порождению новых операций; а также одно- и (или) многократно «переворачивать текст в антоним», что должно приводить к дроблению значений и появлению новых значений и смыслов, и в конечном счете к самостоятельному порождению новых авторских текстов;
- то этот путь гарантированно приведет к воспитанию эвристической (проблемно-поисковой) или креативной (проектно-продуктивной) ментальностей, которые позволяют человеку выступать в любых видах понимания текстов и осуществления деятельностей либо комментатором-толкователем текста и рационализатором деятельности, либо исследователем, либо проектировщиком, либо «автором-художником» либо, наконец, «аутопоэтом» - со-автором собственной личности.
Вместе с тем, в зависимости от бедности или богатства применяемых на уроках методических приемов развивается та или иная степень подвижности интеллекта, вырабатывается здравый смысл, формальная логика, иные более сложные формы «логик», наконец, возможность видеть эмоциональное состояние и мыслительный аппарат у себя и других «как бы со стороны» и относиться, так или иначе, не только, и не столько к содержанию получаемой информации, сколько к самим условиям выработки этой информации. Ясно, что лишь на этом пути появляется возможность воспитывать взаимопонимание, взаимочувствование, воспитывать стремление услышать другого, понять и принять его мотивы, разобраться в себе, увидеть себя «другими глазами». Все это с одной стороны воспитывает совесть, а с другой - толерантность, которые ведь в сочетании друг с другом есть не что иное, как современное прочтение евангельской максимы: «Лицемер! Вынь прежде бревно из своего глаза и тогда увидишь, как вынуть сучек из глаза брата твоего» (Матф., 7, 5).
Что же происходит, когда мы «забываем» о воспитании на уроке, или – что, то же самое - когда мы представляем себе урок лишь как форму обучения? Тогда по настоящему существенными нам кажутся лишь две вещи: нужно, чтобы учитель был хорошим специалистом своего предмета, с одной стороны, а с другой - чтобы он был у детей «в авторитете», обладал достаточной личной силой и управленческими навыками для поддержания дисциплины и послушания. И в этом случае весь мощный образовательный, и в том числе воспитательный потенциал урока, заложенный Я. А. Коменским в эту универсальную форму педагогического общения и взаимодействия, в эту вариативную психодраму представляется избыточным. Нет необходимости в режиссуре стиля образовательного общения, не нужно выбирать тип и вид урока, ломать голову над разными вариантами дидактической структуры, продумывать рациональность применения методов, форм, средств и методических приемов, находить сюжет и проектировать сценарий: все это кажется ненужным и лишь мешающим якобы главному – успешному «перекладыванию» ЗУНов из рук учителя в руки учеников.
Но ЗУНы нужны лишь на вузовских экзаменах, они есть пища репетиторов. Достижение их необходимо, но совершенно недостаточно для хорошей школы, которая хочет не только натаскивать на поступление в ВУЗ, но и «сеять разумное, доброе, вечное», и, кстати, не только сеять, но и отвечать за полученный урожай…
§ 2. Современный урок на вершине его личностных возможностей.
Задача в том, чтобы в самом кратком, доступном и вместе с тем теоретически обоснованном виде представить, что такое современный урок на пределе его вариативного и личностного потенциала.
Не в том смысле, что он будет следовать всем извивам педагогической моды. И не в потому, что мы отождествляем слова «современный» и «эффективный», «качественный», «обучающий», «развивающий» и т. п. А в том и только в том смысле, что современный урок обязан соответствовать последним известным достижениям педагогической науки и практики. А эти последние достижения, до тех пор, пока не сведены они в единую систему, сводятся к двум содержательным сторонам: личностной ориентации и вариативности образования; - двум подходам к управлению качеством образования: со-бытийному и ресурсному; - и двум дидактическим технологиям: проектной и рефлексивной.
Следует убедиться в существовании системной, объективной и закономерной взаимосвязи между всеми указанными сторонами современного урока:
· личностно ориентированным и вариативным образованием;
· ресурсным и со-бытийным подходами в управлении качеством образования;
· проектной технологией в проведении уроков и рефлексивной технологией оценки и самооценки результатов обучения, развития и воспитания на уроке.
Что такое в самом простом и, вместе с тем, самом главном выражении личностно ориентированное образование?