Очевидные плюсы эгалитарной педаогики: внешняя бесконфликтность, гарантированное “прохождение”программы, образовательный минимум для всех, идеальные условия успешности для “среднего”ученика, социальный гуманизм.
Педагогическая элитарность — селекционное образование. Возникает на основе мифологии «дурного ученика». Верующие в этот принцип считают, что образование бывает разное — простое, среднее, сложное, суперсложное. Дети бывают разные. Для детской природной элиты — сложное и суперсложное образование, для “простых”— простое и среднее. Элитарное селекционное образование маскируется под природосообразность. Но по сути оно противоположно природосообразности, ибо системообразующий признак здесь — не природа ребенка, а сложность образования. Природа ребенка выступает лишь условием для селекции. Селекционеры-педагоги порождают массу тестов, постоянное напряжение, перераспределение групп, образовательные программы - от коррекции до серьезного углубления. Предполагается, что в соответствии с разными уровнями образования должны работать учителя разной квалификации. В результате чего имеет место постоянная «гонка от последнего» и для учителя и для ученика.
Образовательная ценность селекции порождает очевидные плюсы: наверху (в элитном слое) — мощное, глубокое, качественное освоение знаний, умений. Самостоятельность, жесткость, конкурентноспособность, интеллектуальность выпускника, который имеет шанс стать рефлексирующей, саморазвивающейся личностью. Внизу (в общедоступном слое) неплохой уровень общего образования за счет конкурентной среды. Цена элитарно-селекционной педагогики весьма, впрочем высока —психическое и физическое здоровье детей и учителей.
Надо сказать, что эти четыре пары ведущих ценностей нашего образовательного цеха, да и всего нашего общества, прошедшего через всеобуч, как правило, в чистом виде не встречаются, а образуют несколько основных мировоззрений:
— педагогический модернизм (преобладают инновационность и природосообразность);
— педагогический либерализм (преобладают природосообразность и педагогика сотрудничества);
— педагогический центризм (в, так сказать, равновесном сочетании представлены все названные пары: инновационость —стабильность, природосообразность —культуросообразность, эгалитаризм —элитарность, сотрудничество — авторитаризм, при этом “ведущим” убеждением “центристов” было есть и будет совмещение сотрудничества и авторитаризма);
— педагогический эгалитарный или селекционный консерватизм (преобладают авторитаризм и культуросообразность, и, в зависимости от политических пристрастий, либо эгалитаризм, либо элитарность);
— педагогический фундаментализм (преобладают культуросообразность и стабильность ).
На основе проведенных нами в течение 1995 – 2005 гг. анкетирования и опросов воспитателей, учителей, преподавателей, администраторов детских садов, школ, ПУ, колледжей, ВУЗов, родителей учащихся, самих обучающихся, представителей общественности, муниципальных и региональных властей в ряде субъектов РФ: Москве, Санкт-Петербурге, Московской, Ленинградской, Рязанской, Тульской, Смоленской, Белгородской областей, Ханты-Мансийском и Ямало-Ненецком автономных округах, Красноярском, Краснодарском и Приморском краях, Удмуртской, Кабардино-Балкарской республиках - можно оценить примерное соотношение этих мировоззрений, как среди образовательного сообщества, так и в социуме в целом.
Так, наиболее распространенным мировоззрением и среди образовательного сообщества и внутри социума в целом по понятным ностальгическим причинам оказался эгалитарный педагогический консерватизм (около 75% опрошенных, в целом по выборке; меньше в Москве, Санкт-Петербурге, Ханты-Мансийском и Ямало-Ненецком автономных округах, Красноярском крае; больше в областях европейской России, национальных республиках, Краснодаре и Приморье). Как писал, А. М. Кондаков, исследовавший кадровый корпус современного образования, суть проблемы в том, что в менталитете подавляющего большинства работников образовательной отрасли (как это характерно и для всего российского социума) межличностные отношения противостоят функциональным деловым взаимодействиям, процессуальность – результативности, внешняя эмоционально окрашенная эффектность – рациональной эффективности.
Изучению особенностей российской ментальности в прошлом и в настоящем посвящено немало исследований (Ахиезер А.С. Социо-культурная программа развития России. М., 1992. ; Русская идея / Сост. и автор вступ. ст. М.А. Маслин., М., 1992. - 496 с; Федотова В.Г. Судьба России в зеркале методологии // Вопросы философии. -1995 - №12 - С. 22-34; Русский путь в развитии экономики. Сб. статей / Троицкий Е.С.. Сохряков Ю.И. и др., М.: АКИРН. Социокультурная динамика в период становления постиндустриального общества: закономерности, противоречия, приоритеты. М., 1998.).
По результатам анализа самосознания, (через философско-публицистические и художественные тексты конца XIX - XX вв.) было выявлено несколько характеристик, которые составляют по мнению отечественных исследователей, ядро российской национально-культурной ментальности весьма ярко проявляющиеся в настоящее время, как раз у той части работников образовательной отрасли, для которой характерен эгалитарный образовательный консерватизм. В их числе называются:
· доминирование социальных ориентаций над индивидуально-личностными;
· этатизм;
· недифференцированное отношение к жизни.
Две последних в указанном перечне особенностей российской ментальности: этатистское сознание и недифференцированное отношение к жизни, могут быть приняты как характерные не только для образовательного сообщества, но и в целом, для массового общественного сознания россиян в его современном состоянии.
Сознание личности с этатистской направленностью характерно тем, что государство, в системе жизненных представлений, выступает важнейшим бытийным демиургом, отвечающим буквально за все – от питания и деторождения до духовного здоровья и выбора дозволенных верований, в то время как в сознании личности с индивидуалистической и (или) социально-солидарной направленностью государство выполняет именно политические то есть не демиургические, а регулятивно-управленческие функции.
Недифференцированное отношение российского человека к жизни, выражается в том, что с его точки зрения «жизнь полосатая как зебра», что «от судьбы не уйдешь», что все вопросы духовности и ценностной ориентации воспринимаются как трансцеденты по отношению к жизни «здесь и теперь». Это во многом «детское» отношение к реальной жизни как к неанализируемой данности проявляется через сосредоточенность на субъективных состояниях и нетерпимости к иным позициям, условиям, порядкам (потому что «иные позиции, условия и порядки» выглядят как «абсолютно отрицательные» трансцеденты). Отсюда и поразительная в новое время и столь характерная для раннего средневековья дихотомичность сознания россиян - поиск «нашей духовности», правды-истины, правды-справедливости, отталкиваясь от «вражеской, чуждой» кривды-лжи-неправедности, постоянное стремление выйти за пределы реальной жизни, устремляясь к предельному, абсолютному трансцедентному благу, под которым работники образования традиционно понимают советское «лучшее в мире» образвание.
Естественно, что эти черты общего «околошкольного и внутришкольного» менталитета обусловливают состояние кадрового корпуса в сфере массового российского образования (прежде всего школьного, хотя, отчасти и среднего профессионального, и даже высшего). Назовем главные ментальные конструкты подавляющего большинства работников сферы образования – эгалитаристов-консерваторов:
· убежденность в принципиальном (и необсуждаемом) превосходстве отечественного образования над образовательными системами любых других стран;
· уверенность, что «настоящее образование» может быть только государственным;
· требование обязательности и нормативности (однозначности, идеологичности, традиционности) образования;
· вера в словесные методы обучения и, в особенности, воспитания;
· представление о демиургической природе школы, создающей по государственному заказу «человека с заданными свойствами»;
· внутренняя вера в собственную избранность и подвижничество своего педагогического труда (в данном случае в слове «труд» читается его старослаянский омоним – «страдание»).
· глубокая, хотя и неафишируемая убежденность в истинно государственном характере своей службы (опять же в «высоком» оттенке служения);
· в общем итоге, категорическое, хотя и прямо не высказываемое убеждение в том, что никакие современные гуманитарные науки, в том числе психология, антропология, культурология – не нужны, и даже вредны, что личность ученика, впрочем, как и личность учителя – «не имеет значения», а работа в школе – на самом деле не профессия, а некое подвижническое служение – государству, «духовности», и т.п. трансцедентному благу.