Первая классификация нововведений основана на соотнесенности нового к образовательному процессу в школе или вузе. Выделяют следующие типы нововведений:
-в целях и содержании образования;
-в методиках, средствах, приемах, технологиях образовательного процесса;
-в формах и способах организации образования;
-в деятельности администрации, педагогов и учащихся.
Вторая классификация основана на применении признака масштабности (объема):
-локальные и единичные, не связанные между собой, инновации;
-комплексные, взаимосвязанные между собой;
- системные, охватывающие всю школу или вуз.
Третья классификация осуществляется по признаку инновационного потенциала:
-модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением (бразовательной программы, учебного плана, структуры);
-комбинаторные нововведения;
-радикальные преобразования.
Четвертая классификация основана на группировке признаков по отношению к своему предшественнику. В качестве источников идей обновления школы или вуза могут выступать:
-потребности страны, города, района как социальный заказ;
-воплощение социального заказа в законах, директивах и нормативных документах федерального, регионального или муниципального значения;
-достижения комплекса наук о человеке;
- передовой педагогический опыт;
-интуиция и творчество руководителей и педагогов как путь проб и ошибок;
-опытно- экспериментальная работа;
-зарубежный опыт.
Для инновационных образовательных технологий характерны две особенности. Первая – это обучение предвидению, то есть ориентация человека не столько в прошлом опыте и настоящем, сколько на далекое будущее. Такое обучение должно подготовить человека к использованию технологий прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности. В этом отношении важно развитие воображения, акцентирование внимания на проблемы и трудности, ожидающие человека в будущем, на альтернативные способы их разрешения. Второй особенностью инновационных технологий является включенность обучающегося в сотрудничество и участие в процесс принятия важных решений на разном уровне (от локальных и частных до глобальных с учетом развития мира, культуры и цивилизации).
Инновация педагогическая – нововведение в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повысить их эффективность:
Главным показателем инновации является прогрессивное начало в развитии того или иного образовательного процесса по сравнению со сложившимися традициями и массовой практикой.
Основными элементами инноваций являются изменения:
• в целеполагании, содержании, методах, технологиях, формах управления;
• в стиле педагогической деятельности и организации образовательного процесса;
• в ресурсном обеспечении образования;
• в системе воспитательной работы;
• в учебном плане и образовательных программах;
• в деятельности учителя и учащихся.
Основными источниками и составными элементами инноваций являются:
• социальные преобразования и новое педагогическое мышление;
• передовой педагогический опыт;
• достижения технического прогресса;
• опыт прошлого, отечественный и зарубежный;
Нередко при осуществлении того или иного инновационного приема, метода, технологии наблюдаются абсолютно незапланированные, непрогнозируемые образовательные эффекты. Благодаря работам американского психолога и педагога Ф.Джексона в педагогике даже появился специальный термин – скрытое (тайное) содержание ( hidden curriculum). Как отмечает автор, это те аспекты обучения, которые имеют для учителя неожиданные, часто незамечаемые учителем, последствия, «…такие практики и результаты обучения, которые не будучи явно обозначены в учебных программах или правилах организации обучения, тем не менее являются важной частью образовательного опыта». Чрезвычайно важно при апробации различных инновационных подходов изучать и исследовать (если это возможно в принципе!) указанные эффекты.
2. Вы никогда не задавали себе вопрос : почему люди совершают ошибки – ошибки в образовании, ошибки в профессиональной деятельности, ошибки в быту и личной жизни и др. ? Если задавали, наверно среди ответов на эти вопросы были и такие как : не знали , к чему может привести то или иное действие ? не умели предусмотреть и другие последствия того или иного поступка ? в жизни этого делать не приходилось и др.
Таким образом, можно констатировать, что наши правильные действия , поступки, поведение в первую очередь связано с нашим знанием окружающей действительности, а наши ошибки, просчеты, негативные ситуации связаны с нашим незнанием проблем окружающего мира. Следовательно, незнание также как и знание является концептуальным основанием достижения эффективного существования человека в окружающем мире. В связи с этим, исследование самого феномена незнания (его причин, предпосылок, содержания, возможных последствий) представляется очень важной системной психолого- педагогической проблемой. По сути дела, незнание – прогнозируемая предпосылка педагагогического риска при осуществлении той или иной инновации.
А.С.Белкин выделяет пять основных форм – функций незнания:
- незнание как осознание границ знания;
- незнание как стимул достижения знаний;
- незнание как способ интуитивного осознания знания;
- незнание как проявление несостоятельности знания;
- незнание как способ уничтожения знания, мешающего познанию.
Можно выделить ряд положений, позволяющих превратить знание о незнании в механизм преодоления тех или иных внутренних педагогических рисков, например,
а). Знание о незнании как основание при разработке государственного образовательного стандарта (ГОС), основных и дополнительных образовательных программ, прогнозируемых образовательных результатов;
б). Знание о незнании как необходимое условие обеспеченности преемственности в образовании;
в). Знание о незнании как направление исследования компетентности и некомпетентности школьников, студентов, педагогов.
Необходим серьезный разговор и о внешних педагогических рисках, которые разнообразны по своей природе, но имеют общую сущностную доминанту – состояние окружающей среды (социальной, культурной, образовательной, информационной и др.). В этом отношении закономерна тема заседания Экспертного совета по образованию в области экологии, здоровья и безопасности человека в целях устойчивого развития Комитета Государственной Думы по образованию и науке, связанная с проблемой информационно-психологической безопасностью человека (23 ноября 2006г.). Эксперты отмечали, что информационные стрессы учащихся и учителей рождаются из проблем общения, из проблем, связанных с работой с учебной информацией. При этом информационные стрессы могут быть охарактеризованы как количественно, так и качественно. Количественные стрессы, чаще всего связаны с неадекватностью объема и времени усвоения информации. Качественные стрессы связаны с процедурой оценивания знаний, прежде всего, с контролем знаний ( отметка, оценка, их соотнесение с самооценкой, высокая ответственность за образовательный результат ).
Сегодня мы часто сталкиваемся с явлениями дидактогениями различных видов, при этом часто слово учителя становится главным стрессогенным фактором. В российских школах все еще остается страх школьников ведущим мотивом учения (55- 58 % детей и подростков), у 72? Школьников семи- девяти лет присутствуют страхи, связанные со школой и обучением, а у 53% - с неуверенностью в отношениях с учителем ( С.Сихвола, 2006).
В этом отношении представляет интерес исследование отечественного нейрофизиолога М.М.Хананашвили в 70-80гг. ХХ века, известное как учение об «информационном стрессе». Было доказано, что условием его развития является так называемая информационная триада:
-слишком большой или слишком малый объем информации;
- слишком малое или слишком большое время для ее усвоения;
-высокий уровень мотивации (ответственности) за ее усвоение.
Наверно, вызывает определенное сомнение по поводу третьего компонента триады – высокой мотивации, ведь во все времена педагоги особое внимание уделяли развитию мотивации к обучению. В свое время Л.С.Выготский говорил «Наш ребенок бы и умел и знал, но его беда в том, что он, прежде всего, не хочет». Тем не менее, повышенный уровень ответственности к усвоению определенного объема информации, как отмечает нейрофизиологи, приводит к перенапряжению системы нервно- психической регуляции и развитию информационных неврозов. Для безопасной работы человека с информацией необходимы оптимальный ее объем, оптимальное количество предоставляемого для ее усвоения времени, оптимальный уровень психо-эмоционального напряжения.
В контексте сказанного, здоровье учащегося (и учителя!) могут рассматриваться как значимый образовательный результат.
Проблемы педагогической инноватики и рискологии могут стать смысловым наполнением курсов (семинаров, круглых столов, дискуссий) по осмыслению социально- образовательных результатов инноваций, как образовательных учреждений в целом, так и отдельных педагогов.
Реализация приоритетного национального образовательного проекта, повышение качества образования, внедрение профильного и дистантного обучения, новых информационно-коммуникационных образовательных технологий в учебный процесс и процесс управления, обеспечение материальной базы, новые принципы финансирования и самостоятельного управления – далеко не полный перечень задач, которые можно назвать инновационными.
Инновационная деятельность – деятельность, представляющая собой комплекс научно- исследовательских, технологических, организационных, финансовых действий, направленных на создание, использование и внедрение в педагогическую практику инноваций.