Его концепция далее была развита Выготским, Леонтьевым и Лурия в идею опосредствования и интериоризации высших психических функций.
Первым экспериментальным исследованием, посвященным проблеме опосредствования высших психических функций была работа Леонтьева «Развитие памяти», где он экспериментально показал, как происходит «вращивание» внешних средств, внешних приемов запоминания. Закономерность вращивания теперь известна под названием «параллелограмма развития». Эта закономерность выражается в том, что от младшего дошкольного к среднему возрасту происходит постепенная дивергенция, а от среднего школьного возраста к взрослым испытуемым – конвергенция показателей продуктивности непосредственного и опосредствованного запоминания (см. статью Леонтьева в Хрестоматии).
Можно констатировать, что понимание памяти как действия и введение в его структуру внешнего средства - самое существенное достижениями психологии памяти 20–30-х годов. Благодаря ему стало возможным исследование не только результатов запоминания, но и самой деятельности запоминания, ее внутреннего строения. Внешнее средство - вещественное, знаковое или символическое – делает запоминание предметным действием (хотя и осуществляющимся во внутреннем плане). Но это означает, что память есть продукт исторически развивающейся предметной деятельности.
Этот вывод означал, что был сформулирован новый методологический подход, суть которого состояла в том, что память стала предметом конкретно-психологического исследования, а объяснительным принципом ее развития и функционирования выступила деятельность.
Исследования запоминания в рамках деятельностного подхода (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов) были выполнены на разнообразном материале (слова, цифры, картинки, фразы, тексты, события повседневной жизни и т. д.) и испытуемых. И в результате были обнаружены закономерности непроизвольной и произвольной памяти - исторической, культурной, а не натуральной, биологической функции организма. В частности, работы П. И. Зинченко, изучавшего непосредственное запоминание, стали основой решающего поворота в педагогике от повторения и заучивания к организации учебной деятельности учащихся. Ссылаясь на эти исследования, С. Л. Рубинштейн в «Основах общей психологии» писал: «Все зависит…от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может не быть делом только случая. Его можно косвенно, опосредствованно регулировать…встает, таким образом,… задача организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимся и тогда, когда он занят, по существу им, а не его запоминанием. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания».
Резюмируем. Экспериментальные исследования памяти начались с изучения памяти как следа и продолжились подходом к памяти как действию. Первый подход начался с исследований Г. Эббингауза, второй в качестве исследовательской программы был выдвинут П. Жане. Его экспериментальная реализация принадлежит Леонтьеву, П. И. Зинченко, Смирнову и Бартлетту. Принцип деятельности стали применять к исследованию восприятия, понимания и мышления. Появились представления о восприятии как системе перцептивных действий, стали сближаться исследования непроизвольной памяти и умственных действий. Было показано, что и произвольное запоминание основано не столько на повторении, сколько на понимании материала (сегодня эти утверждения кажутся нам естественными. Но это сегодня… ).
И даже такой классический объект исследования моторной памяти, как процесс усвоения двигательных навыков, приобрел новую трактовку. Бернштейн на основании анализа выполнения хорошо усвоенных движений пришел к выводу о том, что «упражнение – это повторение без повторения», так как выяснилось, что субъект никогда не совершает два совершенно одинаковых движения. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что движение должно быть построено как во время обучения, так и во время воспроизведения (воспроизведение – не калькирование, но реконструкция).
Итак, понимание памяти как действия стало самым значительным событием в исследованиях памяти в 20-40 годы 20 в. Однако на этом проблематика собственно психологии памяти как бы исчерпала себя, поскольку создавалось впечатление, что она растворилась в изучении других процессов или различных деятельностей: трудовой, игровой, спортивной. В результате развития концепции «память и деятельность» мы поняли, что чистой памяти не существует, узнали, как организовать запоминание, какими средствами нужно вооружить обучающегося, но 1) где, в каком виде связываются и сохраняются следы воспринимаемых и переживаемых событий; 2) как человек находит и извлекает информацию из памяти; 3) какова организация самой системы памяти и насколько человек может управлять ею – об этом было известно по-прежнему мало.
Интерес к обозначенным проблемам обострился к 60-м годам 20 в. и объяснялся он как прикладными задачами (автоматизации распознавания образов, моделирования человеческой памяти в целях усовершенствования памяти ЭВМ, выбора метода и стратегии обучения и воспитания человека в связи с особенностями организации его индивидуального опыта), так и логикой развития самой психологии, которая в это время очередной раз обратилась к переосмыслению своих фундаментальных проблем (теперь с позиций когнитивной психологии).
В частности, в психологии памяти обозначился возврат к старому, идущему от Джемса, представлению о памяти (Джемс делил память на первичную (временную) и вторичную (постоянную), которые впоследствии получили название кратковременной (КП) и долговременной (ДП) памяти). После этого число исследований памяти стало расти лавинообразно. При этом – отметим данный факт – наибольшая часть исследований была посвящена КП и даже ультраКП, то есть тем процессам, которые в традиционной психологии чаще назвались объемом внимания и восприятия. Заметим, что для этих исследования понадобились и были созданы специальные средства экспериментального исследования. Одним из первых, кто понял, что исследование КП интересно не только само по себе, но и может служить средством выявления структуры ДП и памяти в целом, был Аткинсон.
Итак, проблема места и способов хранения информации в памяти, в частности, в зрительной образной памяти встала перед психологией в 60-е годы.
Проблема образной памяти порождена способностью некоторых людей отчетливо видеть предметы и целые ситуации, которых долго, иногда очень долго не было в их поле зрения. Эта способность к эйдетической памяти (сегодня встречающаяся очень редко) многократно описывалась в литературе всех времен и народов. Именно она имела решающее значение для постановки проблемы психологических механизмов зрительной образной памяти.
Эмпирическое изучение зрительной памяти началось еще Фехнером, развивалось, главным образом, представителями классической психологии сознания с использованием метода интроспекции (Кюльпе, Эббингауз, Геринг). Разнообразных данных было получено много, но в теоретическом отношении проблема не получила сколько-нибудь заметного развития.
Начиная с 20-х годов, в связи с распространением бихевиоризма и гештальтпсихологии, зрительной образной памяти стали уделять значительно меньшее внимание. Единственным исключением можно считать изучение эйдетических образов в Марбургской психологической школе (Йенш).
Впервые эти образы были описаны у больных с потерей слуха, которые могли «с галлюцинаторной отчетливостью» видеть отсутствующие в поле зрения объекты. Такие видные психологи того времени. как. Штумпф и Мюллер считали это явление о патологическим. Иенш же в многочисленных работах пытался доказать, что в дошкольном и младшем школьном возрасте эйдетизм представляет собой обычное, более того, закономерное явление. Исходя из данных интроспективных отчетов, Йенш построил теорию уровней сознания, в которой эйдетическим образам отводилось место между последовательными образами и образами-представлениями. Хотя уже К. Коффка показал несостоятельность данной концепции, ее внутреннюю противоречивость и несоответствие эмпирическим данным, она вошла в учебники и до сих пор встречается в некоторых работах.
Насчет обычности эйдетизма Йенш ошибался. Так одно современное исследование 1570 школьников г. Марбурга не обнаружило ни одного эйдетика. В другом было показано, что дети с признаками эйдетизма ничем не выделяются по способности запоминать зрительный материал. Но описаны и случаи феноменальной зрительной памяти (Шерешевский).
Итак, классическая субъективная психология не решила проблему, и вплоть до 60-х годов данные о зрительной образной памяти ограничивались отдельными поразительными фактами, полученными при гипнозе и в нейрохирургической клинике.