Лекция третья
Штутгарт, 23 августа 1919 года
Вчера я уже обратил ваше внимание на то, что в преподавании следовало бы прежде всего исходить из известной художественности в построении занятий, чтобы уроком был захвачен весь человек прежде всего в области жизни воли. Из наших рассмотрений уже поняли важность такой меры. Вы поняли, что к обучению нужно подходить так, чтобы постоянно учитывалось наличие в человеке мертвого, угасающего, которое следует заново преобразовать в живое. Когда мы подходим к природным и иным мировым существ чисто созерцательно, вооружившись образной силой нашего представления, нас захватывает по преимуществу процесс отмирания Когда же в игру вступает наша воля, осуществляется процесс оживления. Таким образом, перед нами, как перед воспитателями, стоит задача постоянно оживлять мертвое, предохранять стремящееся смерти в человеке от полного угасания, даже в известной мере оплодотворять его тем, что мы можем развить исходя из воли. Поэтому мы не должны бояться художественного подхода к занятиям. Но художественное, в свою очередь, распадается на два потоп пластически-скульптурный и музыкально-поэтический. Оба поток диаметрально противоположны, хотя именно благодаря этому порой прекрасно сочетаются в некоем высшем единстве. Вы, вероятно, знаете, что в мировом развитии эта двойственность в художественном выражается даже на уровне расы. Стоит вам только вспомнить известные размышления Генриха Гейне о Греции и иудействе. Все, что исходило от греческого народа или было ему сродни, все, что в расовом отношении выросло из греческого народа, в самом существенном смысле было предрасположено к пластически-скульптурному, в то время как все, что выросло из еврейской стихии, было в глубине своей связано с музыкальным. Оба потока разделены даже расово, и тот, кто обладает восприимчивостью к подобным вещам, сможет очень хорошо проследить их исторически. Естественно, раз за разом предпринимаются попытки, правомерные попытки объединить музыкальное с пластически-скульптурным. Но окончательное их соединение возможно лишь в завершенной, разработанной эвритмии, где музыкальное и зримое смогут стать единством. Итак, в человеческой природе присутствует пластически-скульптурный элемент, к которому тяготеет волевое начало. Как же мы можем верным образом охарактеризовать эту тенденцию в человеке – стать чем-то пластически-скульптурным?
Если бы мы были только людьми рассудка, если бы мы рассматривали мир только сквозь призму наших представлений, мы постепенно превратились бы в ходячие трупы. Мы производили бы впечатление вымирающих существ. Только благодаря тому, что мы чувствуем в себе порыв силами собственной фантазии пластически-скульптурно оживить угасающее в понятиях, мы спасаемся от этого угасания. Однако, если вы хотите быть настоящими воспитателями, вы должны остерегаться абстрактных обобщений. Вы не вправе из сказанного заключить, что вообще следует избегать развития в человеке понятийного мира, мира представлений. В отношении духовно-душевного это выглядело бы столь же нелепо, как и гипотетический вывод врачей: "Кости, мол, есть отмирающее в человеке, следовательно, охраняя человека от отмирания, попытаемся сохранить кости живыми, мягкими". Воззрения таких врачей довели бы людей до массового рахита. В любом случае принципиально неверно поступать так, как поступают многие теософы и антропософы, которые, когда речь заходит об Аримане и Люцифере и об их влиянии на развитие человечества, восклицают: "Это вещи, которые вредят человеческой природе, следовательно, их надо остерегаться". Но это привело бы лишь к полной изоляции человека. Нельзя предотвратить развитие мышления; его нужно развивать, но никогда нельзя упускать из виду другой стороны – пластически-скульптурного. Тогда возникает единство. Не подавлением одной стороны, но гармоническим многосторонним развитием. В этом отношении люди еще не могут мыслить целостно. Потому-то они и не понимают идеи трехчленности социального организма. Для социальной жизни правомерно лишь равноправие духовной, хозяйственной и правовой сфер. Только на основе этого равноправия должно возникать их единство, а не формироваться абстрактно. Представьте себе следующий ход мыслей: "Поскольку голова – это целое и остальное тело тоже, то, собственно, человека совсем не должно быть; следовало бы от человека отделить голову и дать ей возможность свободно разгуливать по миру!" Вы лишь идете по стопам природы, когда даете возможность целому возникнуть из односторонностей.
Итак, речь идет о развитии одной крайности, о развитии представления, другая крайность, пластически-скульптурное, оживляет затем то, что было развито чисто понятийно. Речь идет о том, чтобы, не теряя наивности, поднять эти вещи в сознание именно в нашу эпоху, постоянно уничтожающую сознание. Наивность не теряется, если вещи берут конкретно, а не абстрактно. Например, при любых обстоятельствах было бы очень хорошо, если бы в отношении пластически-скульптурного вы как можно раньше начали приучать ребенка жить в мире красок, если бы вы, как учителя, прониклись тем, что дается у Гёте в дидактической части его учения о цвете. На чем основана эта дидактическая часть? Она основана на том, что Гёте пронизывает каждый отдельный оттенок своим нюансом чувства. Так, он подчеркивает вызывающее в красном; он подчеркивает не только то, что видит глаз, но и то, что переживает душа. Точно так же он подчеркивает то тихое, погруженное в себя настроение, которое возникает в душе при взгляде на голубой. Не разрушая детской наивности, можно ввести ребенка в мир красок так, что перед его душой живо проступят различнейшие оттенки ощущений и чувств. Если при этом вначале возникнет грязь, то перед учителем встанет отличная воспитательная задача – избавиться от нее.
Следовало бы как можно раньше начинать знакомить ребенка с красками, причем было бы хорошо наносить краски на любую, а не просто на белую поверхность. Следует попытаться вызвать в ребенке такие ощущения, которые могут возникнуть только на основе духовно-научного понимания мира красок. Если работать так, как я с несколькими друзьями работал над малым куполом дорнахского здания, тогда возникает живое отношение к цвету. Тогда открываешь, например, нанося синюю краску, что в ней самой заключена задушевность. Рисуя ангела, движимого глубоко внутренним импульсом, мы совершенно естественным образом изобразим его синим, поскольку нюансировка синего, светотень синего, рождает в душе ощущение именно такого по характеру движения. Желтовато-красноватый цвет вызывает в душе ощущение явленного, открывающегося. Таким образом, если в действии присутствует толика агрессивности, если явление предостерегает нас, если ангел что-то хочет нам сказать, тогда мы работаем в желтовато-красноватой палитре. Детям вполне можно на элементарном уровне указать на эту душевно-живую сторону красок.
Затем нужно со всех сторон продумать одну мысль, а именно что рисование как таковое есть нечто вторичное. Первично ощущение, вызываемое цветом, уже чувство, рождаемое светотенью, уступает ему в непосредственности, и наиболее опосредовано рисование. Рисование как таковое наиболее приближено к тому абстрактному элементу, который присутствует в природе как отмирание. Рисовать мы должны были бы, собственно, осознавая при этом: мы рисуем по сути мертвое. А живописать красками мы должны были бы, осознавая при этом: мы вызываем из мертвого живое. В конце концов, что такое линия горизонта? Если мы просто берем карандаш и рисуем линию горизонта, то по отношению к природе, в которой всегда есть две тенденции – мертвое и живое, – это будет чем-то абстрактным, убивающим, неверным. Мы выделяем одну тенденцию и утверждаем, что это и есть природа. Но если я говорю: «Вот зеленое, а вот голубое, и они отграничены друг от друга», тогда линия горизонта вырастает из встречи красок, тогда я не грешу истины. Так вы постепенно придете к тому, что форма действительно возникает из цвета и поэтому рисование ведет нас к абстракции Следовало бы уже в подрастающем ребенке воспитать здравое представление, здравое ощущение таких вещей. Это оживит все его душевное существо и приведет в верное отношение к внешнему мир Ведь наша культура больна тем, что у нас отсутствует верное отношение к внешнему миру. При этом вовсе не надо на занятиях дать в односторонность. Например, было бы весьма хорошо, если бы мы постепенно смогли перейти от абстрактно-художественного от того, что человек рождает просто из стремления к красоте, – конкретно-художественному, к прикладному искусству, потому что человеку сегодня очень нужно ввести в общую культуру подлинное прикладное искусство. Ведь фактически на протяжении XIX дело дошло до того, что наша мебель стала делаться для глаз. Возьмем стул. Его нужно делать, думая о том, что на нем будут сидеть а не о том, что на него будут смотреть. В стуле, в том, какие у стула подлокотники и так далее, должен выразиться сформированный: человека, ищущего в стуле опору. Если бы можно было внедрить школу уроки труда ярко выраженной художественно-прикладной ориентации, то этим культуре была бы оказана огромная услуга. Подумайте только о том, что сегодня социалистически настроенные дикари хотят затопить нашу культуру одним только полезным, не оставив ничего прекрасного! Поэтому новый взгляд на прекрасное сегодня столь необходим.
Итак, на уроках не следует пренебрегать пластически-скульптурным элементом. Но столь же мало следует пренебрегать и тем динамическим элементом, который находит свое выражение в архитектуре. Тут можно очень легко впасть в ошибку и слишком рано преподать детям то или иное. Причем в известном смысле это даже и должно произойти. Я выступал здесь недавно перед мюнхенскими школьниками, бывшими на каникулах в Дорнахе. Их было человек восемьдесят. Фрау Киселева дала им 12 уроков эвритмии, и затем они могли показать то, чему научились, своим учителям и части дорнахской антропософской общественности. Дети были довольны, и, после того как окончилось все эвритмическое представление, состоявшее еще и из выступлений наших дорнахских эвритмисток, дети подошли и спросили: "Вам понравилось?" У них действительно было стремление что-нибудь показать, и их выступление было совершенно замечательно. Тогда по просьбе устроителей я обратился к детям с парой слов. Это было накануне того дня, когда дети должны были вернуться в Мюнхен. Я довольно выразительно произнес: "Я скажу сейчас нечто, чего вы в настоящую минуту еще не в состоянии понять. Вы поймете это только в будущем. Но заметьте себе это слово – "душа", оно еще встретится вам в будущем". Исключительно важно обратить внимание ребенка на то, чего он еще не понимает, что сначала должно вызреть. Сегодня всеми силами выдвигают на передний план один принцип, а именно: ребенка следует обучать только тому, что он уже понимает. Этот принцип абсолютно ложен, он лишает все воспитание жизни. Воспитание становится живым только тогда, когда воспринятое некоторое время живет в душе и затем снова извлекается на свет Божий. Это очень важно для возраста с 7 до 15 лет, тогда детскую душу может быть заложено очень многое из того, что понимается лишь позднее. Итак, пусть для вас не будет камнем преткновения зрелость ребенка, смело апеллируйте к тому, что он сможет понять повзрослев. Противоположный принцип уже внес мертвящее начало в наше педагогику. Но ребенок должен узнать, что такое ждать. В нем можно вызвать чувство спокойного ожидания, уверенности, что он позднее поймет то, что сейчас воспринимает. Поэтому не так уж и не правы были те, кто заставлял детей просто заучивать таблицу умножения, вместо того чтобы, как это делают сегодня, постоянно прибегать к помощи арифмометра. Нужно перестать считаться только с пониманием ребенка. Естественно, действовать в атом направлении необходимо весьма тактично, нельзя слишком далеко удаляться за границы детской симпатии. Однако весьма многим, понимание чего придет к ребенку лишь позднее, он может проникнуться благодаря одному только авторитету преподающего.