− нахождение исходной материальной формы будущего умственного действия или понятия и тщательное систематическое выделение всех условий и факторов его предстоящего формирования;
− формирование внешнего материального действия при обязательном наличии тщательно разработанной системы внешних средств, рекомендаций и указаний о правильности выполнения учебных действий, об их соответствии учебному материалу;
− планомерная организация управляемой, поэтапной отработки формируемого действия по особой, авторской системе параметров, т.е. целенаправленное осуществление процесса интериоризации как преобразования материального действия в мысль о нём.
П. Я. Гальперин говорит: «В составе всякого действия, выделяются две части: ориентировочная и исполнительная, причём первая является психологически ведущей» [ 4, c. 12 ].
Ориентировочная часть (или ориентировочная основа действий – ООД) выполняет, по мнению автора, следующие функции:
− познавательную, т.е. реализующую процесс построения субъективного образа мира;
− планирующую, посредством которой обеспечивается «программа» будущего действия, его «разумность» как ориентация на существенные свойства отражённого предмета, объективные условия решаемой психикой задачи;
− контрольную, в которой заключена функция сознания, внимания к ходу и качеству выполняемого действия.
Ориентировочная часть – это своеобразный аппарат управления действием посредством созданных и меняющихся идеальных, психических образов, поэтому в ориентировочной части заложены все особенности и характеристики действия, его ход и конечная результативность.
Исполнительная часть действия – целенаправленное преобразование исходного материала, т.е. предмета действия (материального или идеального). Это часть результирующая, стоящая «на выходе», а потому традиционно исследуемая, принимаемая обычно за действие в целом. Согласно общепсихологической позиции П.Я. Гальперина, психический образ служит именно для ориентировки и возникает в ней. Вся психическая деятельность является в целом ориентировочной, что и составляет предмет психологии.
1.3 Ориентировочная основа действия
Существует три типа ориентировочной основы действия. Ниже даётся описание их особенностей и последствий, возникающих в ходе обучения.
1. Неполная ООД – обучаемому показывается образец выполнения действия и его конечный результат. Это обучение по принципу «Делай, как я», когда, по существу, нет указания о правильности выполнения действия, нет анализа условий его ожидаемой успешности. Здесь ошибки ученика неизбежны. Формируемое действие включает много лишних операций, его результат неустойчив.
2. Полная для отдельных образцов – к предшествующей ориентировке добавляется тщательная система указаний о правильности выполнения действия. Здесь пробы и ошибки являются случайными. Действия, формируемые на основе полной для отдельных образцов ООД, считаются устойчивыми, гибкими, достаточно обобщёнными. Их результат стабилен, перенос надёжен. Однако, формируемые знания являются эмпирическими, не строго понятийными. В них нет разделения случайного (ситуативного) и закономерного (существенного).
3. Полная ООД – считается предельной, а значит и трудно достижимой. Здесь осуществляется планомерное обучение анализу новых заданий, материала, действий и выделению опорных точек и условий правильного их выполнения и использования. Это обучение ориентировке на единицы материала, единицы действия и правила их сочетания, а также обучение учащихся самостоятельному построению ориентировочной основы действия.
При такой ориентировке результаты обучения являются наивысшими. Знания устойчивы и понятийны, складываются в особый тип теоретического мышления, которое опосредствует всю психику, формирует понятийный подход к познаваемому миру.
Одной из системообразующих составляющих концепции служит выделение системы параметров, характеризующих любое действие. Итак, действие может быть описано четырьмя параметрами: фактический уровень выполнения действия, полнота выполняемых операций, мера обобщённости, степень усвоения.
Центральное место здесь занимает первый параметр, выделяющий пять психологических уровней выполнения действия:
− прослеживание чужого действия в поле восприятия;
− материальное действие с материальными предметами;
− действие в плане громкой речи (без материальных предметов);
− внешняя речь «про себя»;
− внутренняя речь.
Существует 6 этапов, по которым проходит процесс формирования умственного действия по данной теории.
− Мотивационный этап, на котором осуществляется актуализация потребности, внедрение мотивов (внешних или внутренних) предстоящей учебной деятельности, формируется общее положительное отношение к процессу учения, учебной задаче и учебному действию.
− На втором этапе происходит построение ориентировочной основы действия как своего рода проекта, образца конечного результата. Это подробная, очень тщательная и полная система указаний, составленная по третьему типу ООД. Это разметка образца в опоре на объективное содержание предстоящего действия, выделение в предмете и действии существенных связей и отношений в их происхождении и развитии. Обучение начинается не с практического действия «по образцу», а с предварительной, исчерпывающе полной ориентировке учащихся.
− Третий этап составляет материальная (или материализованная в знаках) форма действия, т.е. последовательное практическое выполнение последовательной системы заданий. На данном этапе (как и на всех других) идёт последовательная отработка формируемого действия во всей системе его параметров: полнота, обобщённость, степень усвоения. Действие становится автоматизированным навыком или умением, без чего невозможно продвижение процесса его интериоризации.
− Четвёртый этап называют иногда речевоё отработкой формируемого действия. Его суть заключается в отрыве обучаемого от материальных предметов и переносе действия в план внешней (громкой) диалогической речи. В результате речь становится единственным носителем формируемого процесса: действия и задачи. Происходят и отрабатываются значительные, системные психологические преобразования действия: качественно меняется ориентировка на объективное предметное содержание, «переведённое» на его знаковое, словесное выражение. Достигнутое на предыдущем этапе обобщение обретает форму абстракции, что отражается и в сознании учащегося. По мере управляемого формирования речевая форма действия также сокращается, упрощается, автоматизируется, становится всё более выразительной, стереотипной, понятийно вооружённой. Но это ещё материальная форма действия.
− Пятый этап внешней речи «про себя» является уже собственно умственной, психической формой действия. В процессе обучения это порой вынужденный, неизбежный, промежуточный этап усвоения, требующий для учащегося беззвучного, но достаточно полного словесно-понятийного «проговаривания» про себя. Звуковая форма речи становится психическим представлением, звуковым образом слова, который будет постепенно уходить из сознания.
− Последний этап внутренней речи есть качественное следствие сокращения и автоматизации умственного действия, возникшего на предыдущем этапе. Меры такого сокращения и обобщения могут быть различными: от вполне развёрнутой мысли до сжатого в субъективном образе понятия. Сознание освобождается от речевой части умственного действия, в психологическую «работу» включаются и другие знаковые средства: схемы, модели, формулы, символы. При необходимости (высказывание, продумывание, затруднения) речевая часть возвращается в сознание и осуществляет свою «работу». В сознании присутствуют само предметное содержание умственного действия и мысль об этом предметном содержании. Рабочее и контрольное действия, существующие и функционирующие на предыдущих этапах самостоятельно, сливаются в единое, целостное умственное действие. Внешний контроль становится психологической категорией внимания, которое объединяется с самим предметным образом. В результате, в сознании могут быть представлены и при необходимости разделены как бы две стороны мысли: её предмет и мысль о нём. [ 15, c. 335-337]
1.4 Приёмы обучения согласованию времён
Цель любого педагогического действия – научить. При этом преподаватели используют различные приёмы обучения.
Приём обучения – конкретная операция взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации метода обучения. Приём обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения. [ 7, c. 735 ] Приёмы обучения определяются общедидактическими методами обучения и не выходят за рамки этих методов [ 15, c. 22 ].
В частнопредметном методе обучения, т.е. методе, специфическом для каждого учебного предмета, наборы приёмов обучения вариативны, зависят от конкретного содержания учебного материала и предполагаемого уровня усвоения. Правильный выбор приёмов обучения и их сочетаний обусловлен особенностью содержания (готовые знания, навыки и умения, творческая деятельность, эмоционально-ценностное отношение к объекту изучения), способом и планируемым уровнем усвоения, имеющимися средствами реализации, степенью эффективности приёма. Учитываются также уровень подготовки учащихся и конкретная учебная ситуация [ 11, c. 17 ].
В реальной педагогической действительности приёмы обучения осуществляются различными средствами обучения, к которым относятся как материальные, так и идеальные объекты, помещаемые между учителем и учащимися и используемые для эффективной организации учебной деятельности школьников. Этими средствами являются различные виды деятельности (учебная, игровая, трудовая), предметы произведений материальной и духовной культуры, слово, речь и др. [ 14, c. 48 ].