Поскольку на начальном этапе тексты и диалоги короткие и поскольку они предъявляются учащимся неоднократно, то чтение на этом этапе можно признать интенсивным. Следует однако заметить, что здесь многое зависит от учителя, от того, сможет ли он организовать урок так, чтобы внимание учащихся было сконцентрировано - для этого работа с текстом должна осуществляться самыми разнообразными способами и приемами.
На продвинутом этапе обучения выбор вида чтения зависит от целевой установки прочтения конкретного текста.
4. По целевой установке – изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое чтение.
Различие между ними заключается в степени полноты понимания текста. Этим видам чтения обучают на более продвинутой ступени, но и на начальном этапе можно найти возможности для их реализации.
5. По уровню понимания – полное (детальное) понимание и общее (глобальное) понимание.
Непосредственно после вводного курса учащиеся безусловно должны читать с полным пониманием. В дальнейшем на начальном этапе этому виду чтения также отдается предпочтение, что не исключает чтения текстов первоначально с общим пониманием, а затем уже с полным.
6. Н.Д. Гальскова отмечает также виды чтения по форме и месту проведения – домашнее/классное чтение, со словарем/без словаря, подготовленное (с предварительно снятыми трудностями/неподготовленное [4. c. 233].
Как мне представляется, на начальном этапе предпочтение должно отдаваться подготовленному чтению – для обеспечения самостоятельного чтения текста учащимися, сопровождающегося ситуацией успеха.
Контроль чтения на начальном этапе происходит при чтении вслух. Контроль понимания переводом непосредственно после вводного курса в общем не требуется, но учитывая интересы более слабых учащихся (или тех учащихся, которые имели пропуски уроков во время вводного курса), его все-таки следует проводить при чтении каждого нового текста или диалога. На продвинутой ступени обучения контроль понимания переводом, а так же чтение вслух ограничивается, так как занимает слишком много времени, что нерационально. Для контроля чтения на продвинутом этапе существуют специальные задания и упражнения.
Если же говорить о начальном этапе, то на нем «проверяются: узнавание и называние букв, соотнесение букв и буквосочетаний со звуками, озвучивание слов и словосочетаний, предложений; деление предложений на ритмические группы, интонирование; полное и точное
- 4 –
понимание текстов (для изучающего чтения); понимание общего содержания текстов (для ознакомительного и поискового текстов); правильное обращенное чтение вслух». [4. c. 254]
Обоснование метода
В настоящее время разработано несколько методов обучения чтению на начальном этапе, построенных по звуковому аналитико-синтетическому методу, предполагающему как анализ (например, изучение правил чтения, грамматических правил), так и синтез (обучение синтетическому чтению). Однако хотя общие положения методик в целом одинаковы, существуют разногласия по некоторым вопросам.
Одним из главных предметов дискуссии является устный вводный курс – необходим ли он, а если необходим, то как его сделать достаточно эффективным. Сторонники введения устного вводного курса исходят из положения, что предварительная устная отработка учебного материала помогает снимать часть трудностей, препятствующих пониманию содержания текста или диалога. Иными словами, устное опережение помогает в содержательном плане, то есть учащиеся уже могут понять то, что они читают (слова, словосочетания, предложения), а обучение самому процессу чтения представляет из себя отдельную задачу – задачу соотнесения уже выработанного слухо-речедвигательного образа с зрительным образом конкретной речевой единицы. Таким образом вводный устный курс «снимает две проблемы из трех: усвоение звукового образа слова и его значение; учащемуся остается лишь связать графический образ со звуковым» [18. с.190]
При всей правильности данного теоретического положения, на практике получается, что результат не всегда гарантирован. Как мне представляется, это происходит потому, что опора только на слух не может быть достаточно эффективной поскольку бОльшую часть информации человек получает с помощью зрения. Рисунки здесь мало помогают хотя бы потому, что ими можно обозначить только существительные и часть глаголов, что неизбежно приводит к обеднению содержательной части вводного курса. Помимо этого, опора на магнитофон, то есть на аудирование, и не может быть достаточно эффективной, поскольку на начальном этапе обучения этот навык недостаточно сформирован.
Исключение зрительной, графической опоры приводит к тому, что звукоречедвигательные образы слов в процессе устного курса усваиваются недостаточно, а у детей, не обладающих достаточно сильной памятью, усваиваются в очень малой степени. Транслитерацию из русских букв, которая применяется, например, в учебнике В.П. Кузовлева [13], опорой считать никак нельзя, потому что фактически это не опора, а всего лишь «костыль», с исчезновением которого дети остаются в полной растерянности.
Привязка ученика к магнитофонным записям затрудняет работу детей дома по повторению изученного в классе материала. Особенно сильно этот недостаток сказывается на вводном курсе, когда у ребенка нет никакой опоры кроме собственной памяти и магнитофонных записей. Хорошо, если школьное расписание при трех часах в неделю составлено так, что уроки английского языка идут через день-два. Тогда большинство детей не успевает забыть материал урока. Но может получиться, что между уроками пройдет 3-4 дня, а учитывая парные уроки – и все пять. Мало кто из детей способен без посторонней помощи вспомнить чему их собственно учили. В результате часть детей, оставшаяся без поддержки знающих язык родителей или репетиторов, неизбежно начинает отставать, класс разделяется на «лучших» и «худших», значительная часть детей теряет интерес к учебе. Подчеркиваю, что мои слова относятся к курсу общеобразовательной школы, который предполагает 3 часа в
неделю. При пяти уроках учащиеся на начальном этапе вообще могут в домашнем повторении не нуждаться.
Аналогичная проблема возникает, если в качестве вводного курса предполагается чтение текстов вслед за учителем или диктором. Кроме того, этот метод (прямой, метод фраз) имеет и
- 5 –
другой недостаток - детям сложно вычленять отдельные слова из речи диктора, одновременно сопоставляя их с графической записью в тексте, что в конечном итоге приводит к «чтению»
текста наизусть, то есть к иллюзии чтения и к угадыванию, а не прочтению слов в последующих текстах.
Мне представляется, что выход из положения может быть найден введением транскрипционной записи слов как опоры для устного (фонетического) курса. Поскольку каждый значок соответствует определенному звуку, транскрипционная запись легко читается, следовательно, произношение и значение каждого отдельного слова учащийся может достаточно легко усвоить на уроке и повторить дома самостоятельно; в то же время изучение значков транскрипции прекрасно вписывается в фонетическую часть вводного курса.
К сожалению, в настоящее время значительная часть методистов склоняется к тому, что на начальной ступени обучения нецелесообразно прибегать к транскрипции, поскольку транскрипционные знаки интерферируют с буквами и тем самым задерживают развитие навыков чтения и письма. В данной методике чтение транскрипции начинается с самого первого занятия, задолго до знакомства с буквами, поэтому интерференции не происходит. Наоборот, поскольку многие транскрипционные значки имеют одинаковое с буквами графическое изображение, исподволь идет подготовка к чтению и письму
Кроме решения непосредственной задачи – обучения чтению – навыки чтения транскрипции необходимы учащимся в процессе дальнейшего обучения, они позволяют детям быть в какой-то мере независимыми от учителя и магнитофона, активно пользоваться словарем, работать самостоятельно.
Следует заметить, что уверенное чтение отдельных слов недостаточно для чтения по учебнику, если иметь в виду самостоятельное синтетическое чтение. Поэтому для устного вводного курса в данной методике используются диалоги, взятые с первых страниц учебника с тем, чтобы к моменту начала чтения смысл диалогов был известен учащимся, что приближает обучение чтению по данной методике к обучению чтению на родном языке. Этих диалогов не так много, поэтому устный вводный курс оказывается относительно коротким – 8-10 уроков.
С проблемой соотнесения звукового и графического образов слов тесно связан вопрос о правилах чтения, а именно, когда и как их вводить и что делать со словами, читающимися не по правилам. В настоящее время проблему правил чтения предлагается решать например, методом ключевых слов, однако он не всегда срабатывает. Г.В. Рогова видит причину этого в том, что « учащихся часто лишают возможности прочитать самостоятельно ключевое слово из-за боязни ошибочного чтения…что не формирует чтение на осознанной, осмысленной основе »[20. c.176]. Действительно, многим учащимся трудно прочитать самостоятельно слово по новому правилу и тем более трудно перенести это правило на другие слова. Как мне представляется, это происходит вследствие того, что фактически при введении каждого конкретного правила предъявляется одновременно сразу несколько понятий. Так, если речь идет о правилах чтения гласных по I и II типу чтения, то предъявляется буква, соответствующие ее чтению транскрипционные значки, само правило, ключевое слово и, наконец, его значение. Трудно не потеряться в этом потоке информации. В данной методике эта проблема снимается изучением значков транскрипции, букв и правил чтения на разных этапах обучения.
Проблема однако заключается не только в прочтении ключевого слова, еще одна, более значительная трудность, заключается в переносе правила с ключевого слова на другие аналогичные слова, поскольку данное умение может закрепиться только в практике, в опыте дальнейшего чтения. Исходя из этого факта, а также из необходимости обеспечения когнитивности процесса обучения, можно сделать вывод, что на начальном этапе правила чтения требуются прежде всего для того, чтобы английские слова не казались учащимся