Методика проведения промежуточного контроля навыков и умений учащихся в устной речи работа (стр. 7 из 11)

—профессиональные умения, необходимые для педагогической деятельности при обучении иностранному языку.

Важным элементом контроля являются показатели усвоения знаний и уровня сформированности иноязычных речевых навыков и умений.

Говоря об этих показателях, следует прежде всего уточнить, что понимается под данным термином. Вслед за исследователями, мы будем исходить при решении этого вопроса из следующего: показателями качества усвоения знания, уровня сформированности того или иного навыка либо умения должны выступать только «такие характеристики, которые развиваются под воздействием педагогического процесса, зависят от особенностей конкретных умений, этапа обучения», а также отвечают требованиям соответствия целям обучения и стимулирования речемыслительной деятельности обучаемого. Так как уровни знаний, умений и навыков учащихся не статичны и изменяются в процессе обучения, показатели контроля должны обладать качеством измеримости, способностью отражать качественные и количественные изменения в обученности учащихся, динамику, происходящую под воздействием педагогического процесса. Поэтому важнейшей задачей при решении сложной проблемы контроля является установление показателей, которые могли бы определить уровень обученности учащихся в том или ином объекте контроля. При этом определенные характеристики могут использоваться в качестве показателей лишь в том случае, если они достаточно конкретны, объективны [15].

2.3 Специфика и приемы контроля сформированности грамматических механизмов устной речи

В нашем понимании грамматические механизмы — это составные части грамматического навыка, а грамматические операции — составные части грамматического действия, формирующего грамматический навык. Эти операции носят предположительный, гипотетический характер, поскольку не даны в прямом наблюдении.

Рассмотрение вопроса ограничивается операционным составом продуктивного грамматического действия. Согласно одной из распространенных точек зрения он включает в себя: а) выбор моделей предложений, б) выбор формы слова и образование словоформ, в) выбор строевых слов и сочетание их со знаменательными словами. Известна попытка решения данного вопроса, в соответствии с которой грамматическое действие включает в себя следующие два компонента ( в терминах автора): а) выбор (грамматической) структуры, адекватной речевому замыслу говорящего, и б) оформление речевых единиц, которыми заполняется структура. По другой терминологии, это, во-первых, выбор синтаксической структуры фразы и, во-вторых, оформление фразы в соответствии с языковой нормой; при этом второй компонент детализируется следующим образом: оформление полнозначных слов, выбор строевых слов и соответствующих грамматических форм, аранжировка грамматических элементов во фразе, интонационное оформление фразы [16].

Основой является представление о выборе говорящим в процессе речепроизводства базовой (синтаксической) модели предложения и о последующем выборе и подстановке в эту базовую модель ее морфологических реализаций вместе с сопутствующим оформлением слов. Эта концепция операционного состава грамматического действия имеет, на наш взгляд, по крайней мере четыре принципиальных недостатка: а) в ней не прослеживается связь между процессами производства и восприятия речи; б) не представлены дофразовый и сверхфразовый уровни речепорождения в их системных соотношениях с фразовым уровнем; в) не отражено то очевидное положение, что, прежде чем выбирать ту или иную «модель предложения», говорящий должен преобразовать множество личностных смыслов своего будущего высказывания в систему объективных грамматических значений, свойственных данному языку; г) в ней отсутствует творческий аспект речепорождения, проявляющийся в конструировании вариативных схем высказывания из набора комплектующих деталей (по отношению к которым только и уместен выбор).

С учетом изложенного выше продуктивное грамматическое действие мы представляем себе в виде сочетания двух операций — ориентировочной и исполнительной. Ориентировочное звено выступает как операция, направленная на выделение в речевом замысле системы грамматических значений; мы называем ее операцией означения. Исполнительное звено связано с операцией отбора и комбинирования структурных компонентов дофразового, фразового и сверхфразового уровней в синтаксическую схему высказывания, соотнесенную с системой передаваемых значений; мы называем ее операцией выражения.

Контроль сформированности ориентировочного звена продуктивного грамматического действия должен осуществляться по отношению к содержанию, не выражаемому грамматическими средствами родного языка обучаемых (например, по отношению английской категории определенности — неопределенности для русско-язычных учащихся), или по отношению к содержанию, по-разному организуемому грамматическими системами двух языков (например, по отношению к пяти способам выражения прошедшего времени в английском языке: I came, I was coming, I have come, I had come, I had been coming — и соответственно двум таким способам в русском языке: я пришел, я приходил. Используемый при этом прием контроля связан с варьированием значений в ситуациях, описываемых с помощью родного языка обучаемых [11, с. 83].

2.3.1 Специфика и приемы контроля сформированности грамматических навыков устной речи

Грамматическим навыком мы называем приобретенную способность к категоризации чувственного опыта индивида, т. е. соотнесению речевого замысла с системой грамматических значений, а последних — с организованным набором (парадигмой) средств ее выражения. В соответствии « грамматический навык — это субъективное отражение одной из объективно существующих в языке грамматических категорий. Отметим, что всякая грамматическая категория представлена не менее чем двумя взаимопротивопоставленными формами, объединенными значением этой категории; данное утверждение является выводом из положения о системности языка и невозможности существования изолированных членов системы.

К контролю на уровне грамматических навыков устной речи должны быть предъявлены следующие требования:

а) направленность на целостный речевой акт в единстве его произносительной, лексической и грамматической сторон с вычленением для целей контроля одной, грамматической стороны;

б) самостоятельное выполнение операций означения (контролируемая форма не содержится в задании) и выражения (учащимся не дается образец высказывания, а предыдущее высказывание не служит образцом для формулирования последующего);

в) заданность содержательной стороны речи (например, с помощью средств наглядности);

г) ограничение речевых реакций рамками отдельной фразы или микровысказывания. По совокупности названных требований, а также с учетом критериев надежности и практичности наиболее подходяшим приемам контроля сформированности грамматических навыков устной речи следует считать использование косвенных вопросов или просьб на родном языке обучаемых в связи с той или иной ситуацией общения — с обязательным употреблением ими проверяемой грамматической единицы в единстве ее противочленов, т. е. в виде скрытой (от учащихся) грамматической проблемы. Например: «Посмотри на эти рисунки и скажи, где ручка и где карандаши» (проверяемая грамматическая проблема: The pen is on the desk (The pens are on the desk); «Скажи, где карта...; спроси, где картина» (проверяемая грамматическая проблема: The pen is on the desk (Where is the pen?). При формулировании соответствующих заданий на иностранном языке, например, с использованием указаний в косвенной речи (Tell me where the pen is / where the pencils are) проверяемая грамматическая проблема фактически дается учащимся в готовом виде.

Рецептивный этап становления грамматических навыков устной речи может быть проконтролирован с помощью письменного синхронного перевода с изучаемого языка на родной устных высказываний учителя, состоящих из 1—3 фраз, после их однократного или двукратного предъявления в нормальном темпе и без пауз между фразами. Например: Is the pen on the table? — Yes, it is': Is there a pencil on the desk? — No, there isn't. Проверяться должно понимание высказывания с учетом содержащейся в нем грамматической проблемы, связанной, например, с дифференциацией конструкций типа The pen is on the desk / There is a pen on the desk [18].

2.3.2 Специфика и приемы контроля сформированности речевых умений

Данный уровень контроля по сравнению с предыдущим характеризуется тем, что усвоение грамматического материала проверяется в рамках двух видов речевой деятельности — говорения и аудирования, причем каждый из них характеризуется связностью изложения. Контроль грамматической стороны речи на данном уровне связан не с единичными грамматическими навыками, а с их комплексами. 'Такой контроль далее носит функциональный характер, поскольку он выступает по отношению к более высокому уровню организации речи, чем тот, на котором формировались грамматические навыки, и фактически связан с их поддержанием на должном уровне и дальнейшим совершенствованием.

Прежде чем рассматривать наиболее целесообразные приемы контроля устно-речевых умений, требуется сделать одно предварительное методологическое замечание, касающееся необходимости различать понятия речевое умение и прием контроля речевого умения. Когда говорят об умении «вести беседу на иностранном языке» или умении «высказываться по теме», то хотят сказать, очевидно, не об умениях, как таковых, а о приемах их контроля; такое неразличение двух понятий является результатом имплицитного допущения о том, что сформированность умения говорить на иностранном языке в форме монолога и диалога никакими другими приемами, кроме выступления по теме и беседы двух учащихся на заданную тему, проверить нельзя, что умения и приемы их проверки — это, по сути, одно и то же.