6)поиск тенденции развития, заложенной в каждом историческом явлении;
7)поиск социальных мотивов, определяющих деятельность общественных групп или отдельных лиц;<…>
9)интерес к сопоставлению прошлого и настоящего…» (15;19).
Любой развернутый творческий облик композитора не обходится без учета этих факторов. Особенно он ощутим, если разбирается определенный период – дается его полный срез. Например, «Основные тенденции развития отечественной музыки 1960-х – 1980-х» и т.д.
Таким образом, нужно подвести учащегося к вопросу о вписанности в культурно-исторический контекст любого композитора. Грань историчности, акцент на ней – это уже удел консерватории, но дать начальное представление об этом феномене, на наш взгляд, все же задача среднего звена.
Мировая художественная культура. Здесь небесполезно напомнить о необходимости активизации всех каналов восприятия музыки. Вспомним феномен: когда видишь картину, легче запоминаешь связанную с ней музыку, текст. На уроках мы должны подключать разные модальности восприятия, делать все для более полноценного усвоения учащимися информации.
Как известно, многие направления в музыке напрямую соприкасаются с направлениями в изобразительном искусстве, что находит свое выражение в понятии стиля.
Очень важно сформировать это понятие у студентов, они должны уметь сопоставлять стили в живописи и музыке, выстраивать линии от элементов музыкального языка к целому произведению и более широким стилевым концепциям.
К примеру, Классицизм. Когда речь идет о композиторах Венской классической школы, необходимо резюмировать все пройденные монографические темы: Й.Гайдна, В.А.Моцарта, Л. ван Бетховена и привести к выводу об определенной стилевой формации мышления.
Невозможно бывает четко отграничить один вид искусства от другого в контексте времени. Зачастую один черпает новые идеи и вдохновение в другом. Иногда появление какого-то явления в живописи рождает сходные течения в музыке. Так, например, совершенно органично сопоставление творчества Клода Дебюсси и направления импрессионизма в живописи. Подобные ассоциации и аналогии способствуют абстрактному мышлению учащихся, выводят их на новый уровень в постижении музыкальных произведений.
Необязательно каждый монографический урок сопровождать демонстрацией картин художников того времени, но иногда это более емко свидетельствует об эстетике композитора.
Когда слушаем «Петрушку» И.Стравинского и говорим об эстетике балагана, смотрим картины «мирискусников». В некоторых группах бывает очень сложно объяснить трагическое миропонимание Мусоргского; его видение образа народа, своеобразия реалистического метода. Тогда активизируем другие каналы восприятия и проводим аналогии с живописью Перова (картины «Тройка», «Проводы покойника»).
Здесь не может и не должно быть прямого дублирования курса Мировой художественной культуры. Мы движемся от простого знакомства с живописью к проведению коренных аналогий: живописи передвижников и идейного кредо «Могучей кучки». Таким образом, правдивый показ жизни народа и стремление нести искусство в массы находятся на одной мировоззренческой платформе, по-разному претворяемые средствами творчества.
Философия. В чем же прослеживаются связи с этим фундаментальным предметом познания? Философия – это универсум. Она объемлет все, все заключено в ней: и общие законы Бытия, и частные узкоспециальные проблемы. Это некий «крупный план», когда мы смотрим на все происходящее сегодня и происходившее до нас с определенной долей отстраненности, с точки зрения законов диалектики, детерминизма…
Последний из них, особенно актуален, ибо трудно не уловить связи между явлениями в разных плоскостях художественного творчества в синхроническом срезе. Налицо взаимообусловленность происходящих явлений в музыке и живописи, литературе и философии.
Когда мы обсуждаем сюжетные коллизии или душевные терзания героев музыкальных произведений, пытаемся дать их поступкам свою оценку, мы опять же находимся в русле философии и сферы морально-этических проблем.
Наиболее емким и философским жанром, конечно, является симфония. Она концентрирует в себе особенности мировосприятия творца и его видение окружающей действительности, содержит глубокое философско-социологическое значение (симфонии Д.Д.Шостаковича, А.Шнитке и т.д.).
«Для меня создать симфонию – это значит всеми средствами современной музыкальной техники построить мир». Это высказывание Густава Малера прекрасно характеризует общую для ХХ века тенденцию созидать свое видение отдельных фаз действительности или же ее целостности путем использования всего арсенала средств, в том числе предшествовавших эпох; соединять несоединимое и моделировать новый смысловой ряд (в полистилистике, к примеру).
Все это отразилось на классическом жанре симфонии. «Именно стабильность жанра помогает ярче увидеть через него индивидуальность творца и приметы эпохи, различия в художественных методах и стилях, ход исторического процесса, традиции и новаторство» (18;31).
В узком смысле, влияние философии, ее учений может прослеживаться в творчестве отдельных композиторов, музыкальных направлений.
В связи творчеством Рихарда Вагнера не может быть не упомянута увлекавшая его философия Фридриха Ницше; актуальна параллель Шопенгауэр – композиторы-романтики и т.д.
В области русской музыки на память сразу приходит фигура А.Н.Скрябина и различные теософские концепции начала ХХ века: доктрина Е.Блаватской; индуистские учения, волновавшие разум композитора. Разбирая такие музыкальные произведения, как «Божественная поэма», «Поэма экстаза», «Прометей» мы просто не можем не упомянуть о понятиях теургии, солипсизма, ибо в этом вся суть творчества Скрябина.
IV.ФОРМЫ И МЕТОДЫ РАБОТЫ НА УРОКАХ
МУЗЫКАЛЬНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Научить осмысливать услышанное и, «следовательно, и переводить эти ощущения и впечатления на словесный, образно-понятийный, художественно-технологический язык – в этом, вероятно, одна из основ предмета» (5;4). Как научить этому? Сделать материал наиболее интересным? Попытаемся по мере возможности осветить эти вопросы.
Чтобы стимулировать внимание и активность группы, педагог должен постоянно варьировать методы работы, применять моменты театрализации в процессе подачи материала. Эти постулаты далеко не новы, если говорить об инновационных методиках преподавания в музыкальной школе, но преподаватели среднего звена часто недооценивают общность тех или иных дидактико-психологических установок для разных возрастных категорий учащихся.
Мне приходится работать с группами от 18 до 23 лет со сложившимися взглядами на жизнь, убеждениями. Их уже не нужно учить и, тем более, переучивать. Наша задача состоит в том, чтобы помочь им научиться мыслить самостоятельно и отличать плохое от хорошего в мире музыкальных звуков, сделать этот мир для них совершенно родным, и тогда они сами, при необходимости, освежат в своей памяти факты биографии того или иного композитора, по своей же инициативе начнут знакомиться с творчеством новых, не изучавшихся ранее.
Не секрет, сколь удачные результаты дает умело применяемое на практике проблемное обучение. Данный путь учит не давать истину в высшей инстанции, аксиому, а подвести ученика к самостоятельному осознанию чего-либо. Пусть даже будет высказана неверная точка зрения, но благодаря мыслительной операции этот факт будет запомнен.
Совершенно точно могу опровергнуть тот факт, что игры не всегда уместны, если речь идет о студентах училища. Игра, как известно, уникальный психофизический феномен развития, моделирования какой-либо ситуации и прекрасно воспринимается для разрядки рутинной обстановки заключительного опроса или семинара. Ведь перед нами те же дети – только чуть повзрослевшие, но такие же азартные, не любящие проигрывать и готовые перечитать больше литературы, дабы обыграть соперников.
В любой гуманитарной сфере, включая игру, отсутствуют абсолютные истины. Здесь также все решают мера, дифференцированная ценность, инструментовка каждого игрового сеанса.
«Игра – наиважнейшая, универсальная сфера «самости»… самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения и, что особенно важно, самореабилитации» (19;23).
Не менее важна ситуация диалога на уроках музыкальной литературы: при этом необходимо внушить студентам мысль о продуманности высказывания, оно не должно иметь значение поверхностной оценки.
Когда учащийся чувствует, что диалог принципиально возможен, он полнее раскрывается в ответах, старается обосновать их. Хотя опять же не следует понимать данный прием общения буквально - дать возможность высказаться по всем наболевшим вопросам, но ни в коем случае творческую инициативу со стороны учащегося подавлять нельзя.
В конце прошлого века был провозглашен курс на обновление педагогики, превращение ее из авторитарной в педагогику сотворчества.
Опять знакомая нам ситуация: все распространяется и блокируется на начальном звене музыкального образования. Многим педагогам со значительным стажем работы трудно одномоментно переориентироваться на другой психологический режим работы: они предпочитают досконально преподать нужный объем информации, «выдать» его студентам, насколько дистанцируясь от рассмотрения проблемы восприятия.
Конечно, не всегда уместны новации. В преподавании музыкальной литературы имеются безусловные «установки, не требующие реформ. Речь идет о двух составляющих - биографии (жизненном и творческом пути) и музыкальном произведении» (5;4).
Биография, на наш взгляд, неотделима от вопросов стилевого формирования, симптоматичности того или иного произведения для эпохи. Без нее не обойтись и для понимания концепции произведения: «Через нее до учащихся доносится эпоха, ее живые предметы и реалии, историко- художественный контекст, в который вписываются рассматриваемые явления, дается необходимый для воспитания образованного человека минимум смежных сведений; все это затем проецируется на изучаемые произведения» (9;7). Вопрос состоит в следующем: как преподать весь необходимый объем, особенно на начальных курсах?