Эти труды использовались методистами при разработке теорий, методических систем, приёмов обучения, комплексов упражнений, однако с очевидной ориентацией на процесс формирования речевых умений. Этап формирования знания в методических трудах был проработан слабее, хотя идеи о важности изучения мыслительных операций, задействованных при овладении иностранным языком, высказывались неоднократно. Основной же акцент отечественные методисты делали на более поздних стадиях речепорождения, оставляя несколько в стороне ранние этапы этого процесса. Наиболее важным моментом обучения считалась отработка речевых действий с целью образования прочных и стабильных умений и навыков.
Можно упомянуть о том, что увлечение когнитивистикой в то же самое время у зарубежных методистов повлекло за собой некое пренебрежение теорией упражнения, на которое обратила внимание профессор Йоркского университета, канадка Элен Биалисток, чьи работы в области психологии билингвизма более известны, чем её методические статьи, представляющие, тем не менее, значительный интерес. Она подняла проблему взаимозависимости коммуникативной и когнитивной составляющей процесса овладения иностранным языком, призывая коллег преодолевать односторонний интерес к процессам формирования знания и указывая на то, что овладение языком как цель обучения одинаково зависит от когнитивной (условно говоря, знаниевой) и коммуникативной (условно говоря, речевой) составляющих учебного процесса, — в терминах Эл. Биалисток, от «анализа лингвистического знания» и «зрелости/совершенства речевого действия» [6: p. 37].
Итак, взращённая на богатой научной традиции, находясь под большим влиянием достижений когнитивной психологии и лингвистики, отечественная методическая мысль на рубеже веков присоединяется к когнитивному направлению в педагогике и в лингводидактике.
В педагогике предлагаются теории когнитивного обучения, как правило, для начальной школы или для детей с ограниченными интеллектуальными возможностями, цель которых заключается в развитии совокупности умственных способностей и стратегий обучающихся, облегчающих процесс их социальной адаптации. Подобные теории обучения направлены на развитие рефлексивной деятельности учащихся, на формирование интеллектуальных навыков, необходимых для решения учебных задач, на активизацию чувственно-интуитивных способов получения новых знаний. В данном ключе методы когнитивного обучения в настоящее время активно разрабатываются Институтом психологии РАН (Т.В. Галкина, Л.Г. Алексеева, М.А. Холодная и др.).
В лингводидактике же когнитивный подход направлен на установление закономерностей познания учащимся лингвистических явлений, разработку техник и стратегий, обеспечивающих овладение иностранным языком и общение на нём; на развитие способности обучающегося эффективно конструировать ментальные представления о языке, совершенствовать их и использовать в речи.
Термин «коммуникативно-когнитивный подход» в конце 1990-х годов становится широко известным благодаря работе И.Л. Бим «Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского)» [2]. Примерно в то же время его использует Н.В. Барышников [1], основоположник Пятигорской школы многоязычного обучения. У обоих авторов понятие когнитивного прочно ассоциируется с проблемой сознательности и сопоставительного подхода при обучении не первому иностранному языку. Для И.Л. Бим когнитивный принцип есть обеспечение доступа учащимся к сопоставлению языковых явлений изучаемых языков на сознательной основе, облегчающее формирование адекватного представления о лингвистическом явлении [2: с. 18-19]. В этом смысле когнитивный подход в её трактовке подчинён коммуникативному, так как «когнитивные приёмы» обучения имеют место быть только тогда, когда это оправдано логикой процесса обучения. Однако Инесса Львовна многократно говорит о том, что коммуникативный и когнитивный подходы друг другу не противоречат, но существуют в естественном симбиозе.
Ещё раз подчеркнём тот факт, что в отечественной методике обучения языку идея когнитивного подхода возникает именно в области обучения второму иностранному языку, овладение которым предполагает более интенсивную интеллектуальную активность обучающегося. В нашей работе 2003 года [5] когнитивный принцип в обучении рассматривался в нескольких планах. Во-первых, как необходимость приблизить когнитивный процесс выработки нового знания о языковых структурах к естественному процессу образования понятий, в том виде, в котором его представил в своих работах Л.С. Выготский.
Это позволило обосновать использование проблемно-поисковой технологии на этапе презентации нового языкового материала и предложить некоторые идеи относительно последовательности и организации предъявления грамматических явлений для учебников второго иностранного языка. Во-вторых, когнитивный принцип рассматривался как необходимость учитывать индивидуальные когнитивные стили обучающихся, что, как мы надеемся, способствовало некоторому расширению понимания принципа индивидуализации обучения. В-третьих, было отмечено, что для когнитивного подхода основополагающим является организация метакогнитивной активности обучающихся, а именно осознания ими своей умственной деятельности. Данный процесс должен включать этапы постановки перед собой задачи, выбора способов достижения цели, рефлексии, оценки эффективности своей деятельности, включая оценку адекватности созданных или обновленных когнитивных структур. Иначе говоря, когнитивное обучение должно обеспечить субъекта обучения стратегиями, которые позволят ему более эффективно осуществлять свою когнитивную деятельность и будут способствовать развитию волевого контроля над собственной умственной деятельностью. Данная тематика имеет непосредственное отношение к вопросу о развитии автономии обучающихся.
Сегодня когнитивная тематика все чаще затрагивается в докторских и кандидатских исследованиях по теории и методике обучения иностранным языкам. Помимо уже упомянутой Пятигорской научной школы значительный вклад в исследование проблематики когнитивного обучения внесла и вносит Нижегородская научная школа, возглавляемая А.Н. Шамовым, в рамках которой выдвигаются принципы и разрабатываются технологии обучения лексической стороне речи на когнитивной основе.
Таким образом, ряд вопросов, связанных с темой «когнитивного» в обучении иностранным языкам, был рассмотрен или, по крайней мере, поставлен. Однако, несмотря на некоторые успехи, можно утверждать, что когнитивное направление в методике обучения иностранным языкам не исчерпало себя и по-прежнему остаётся одним из наиболее перспективных.
Как известно, когнитивный процесс протекает следующим образом: обучающийся воспринимает и анализирует представленный ему материал. Полученные данные переходят из оперативной в кратковременную память, потом в долговременную и используются в общении. Обозначим данный процесс как состоящий из трех этапов: этапа концептуализации (формирование представления, знания), этапа интериоризации (формирование речевых умений посредством выполнения речевых действий) и этапа тренировки учащихся в применении речевых умений.
Когнитивный процесс начинается с восприятия. Если у учащегося изначально сформировано адекватное представление о неком лингвистическом явлении, то речевые умения оперирования соответствующими языковыми конструкциями формируются быстрее [5: с. 304]. Таким образом, для когнитивного направления в методике чрезвычайно важным оказывается следующий вопрос: как и в каком виде информация должна быть представлена обучающимся. Данная проблема имеет две стороны.
Первый её аспект связан с проблемой сознательного, избирательного внимания. Так, в соответствии с теорией фильтрации Р. Солсо [4], начиная с первого этапа прохождения недавно предъявленной информации через сенсорный регистр, менее значимая часть информации теряется. Происходит это потому, что сенсорный регистр представляет собой «механизм» параллельной обработки информации, который передаёт её в канал последовательной обработки, где пропускается только по одной порции информации. Если информация доходит до распознающего устройства, определяется её значение, то она доходит до сознания, её воспринимающего. То есть оперативная память человека, по сути, является каналом с ограниченной пропускной способностью. Остальные виды памяти также избирательны, и на каждом этапе менее значимая часть информации приглушается. В итоге, только часть из предъявленной и обработанной информации активно используется в общении. В этом смысле для правильного восприятия чрезвычайно важно организовать внимание.
Вторая трудность, связанная с моментом восприятия новой информации, объясняется тем, что мы пока плохо представляем себе, в каком виде в языковом сознании хранится знание о языковых единицах и соответственно в каком виде его целесообразно предъявлять. Одна из проблем, активно разрабатываемых когнитивной лингвистикой, — это именно проблема соотношения ментальных единиц и структур со структурами языковыми. В этой связи значимым оказывается вопрос, какая часть концептуального содержания и каким образом фиксируется языковыми значениями.
Наиболее разработана в этом отношении теория лексической составляющей языка, поскольку существует возможность опоры на фундаментальные лингвистические труды. Так, существует теория концептов как базовых элементов картины мира, содержательных оперативных единиц знания. В зависимости от заключённого в концепте знания выделены их типы. Например, мыслительная картинка (представление) — результат чувственно-перцептивной деятельности; схема — пространственно-контурный образ предмета или явления; фрейм — объёмный, многокомпонентный концепт, представляющий результат ассоциативных связей; сценарий — динамически представленный фрейм как разворачиваемая во времени, определённая последовательность этапов, эпизодов. В качестве примера можно привести фреймовую теорию Чарльза Филлмора [9]. Согласно ей значение лексемы может быть понято только в том случае, если также поняты остальные части более крупной концептуальной системы, в которую лексема входит; в значении слова скрыт «языковой срез», состоящий из культурных стереотипов, ожиданий, фоновых предположений. Иначе говоря, существуют лингвистические теории, опираясь на которые можно попытаться понять, как может протекать процесс концептуализации и категоризации при предъявлении новых лексем. В этой перспективе прослеживается необходимость опоры не только на лингвистические, но и на лингвокультурологические исследования.