Приведем некоторые наблюдения над освоением произношения русских звуков в китайской, корейской, японской и вьетнамской аудиториях. Несмотря на географическое соседство, это языки разных типов, разных семей, разных систем письма и разного фонетического строя.
Наибольшие проблемы в постановке русских звуков выявляются у носителей вьетнамского языка. Несмотря на используемую во вьетнамском языке латиницу, учащимся из Вьетнама крайне трудно через международную транскрипцию соотнести звуки русского и вьетнамского языков (в частности, во вьетнамском языке важен тон произнесения, а не только артикуляция). По аналогии с родной фонетикой вьетнамцы ищут тональность и в русском произношении, смешивают интонацию на уровне синтагмы с акцентным ударением на уровне слова. Для постановки артикуляции гласных важно четкое усвоение ударности звука (т. е. силы, продолжительности и четкости артикуляции), а не его тона. Эти же проблемы, хоть и в меньшей степени, выявляются и в других восточно-азиатских аудиториях. После освоения артикуляции русских гласных под ударением (незнакомой оказывается только артикуляция ы), осваиваются нормативная редукция о, а, э, и в безударных позициях, йотирование я, е, ю, е в начале слова, после гласных и ъ, ь, изменение я в безударных позициях после мягких согласных. Отклонения в произношении русских гласных связаны не столько со сложностью их артикуляции, сколько со смешением позиций произношения.
В постановке согласных звуков проблем гораздо больше (фонем уже не 6, а 36), и они весьма различаются в разных национальных аудиториях. Например, японцы не различают не только б-п по звонкости/глухости и твердости/мягкости, но и б-п-в-ф по участию/неучастию зубов в артикуляции. Поэтому необходимо сначала сознательное противопоставление этих звуков, осознание их артикуляции, а потом доведение до автоматизма произношения и аудиального восприятия с помощью комплекса упражнений. Неожиданным может показаться смешение м и н у вьетнамцев, произнесение ст на месте т в конце слова. Однако это связано с позиционными изменениями и интерференцией двух фонетических систем. В таких ситуациях ошибки устраняются не столько коррекцией самих звуков, сколько упражнениями на повторение и отработку произношения тех слов, где подобные ошибки допускаются. Во всех восточных языках наблюдается смешение р и л, возможно смешение р и ж – это связано с тем, что положение органов речи при произношении этих звуков сходно (и это видно на «артикуляционных разрезах»), различие заключается в наличии/отсутствии «дрожания» кончика языка. Причем для произнесения твердого русского р необходимо минимум три «дрожания», а для мягкого русского р достаточно одного, но это не мене трудно для иностранца. Для постановки этих звуков сначала нужно дать аудиоупражнения, чтобы определить, различают ли учащиеся эти звуки на слух, а потом выработать необходимые навыки по произношению дрожащего звука. Следует давать упражнения со словами, где «трудные» звуки находятся в разных позициях (например, красный – классный, бар – балл, брал – брала, рыжий – лыжи, лук – рук, лечь рано – речь лектора, люблю и говорю…), поскольку р-л трудно различимы в абсолютном конце слова, звук л иностранцу трудно произносить в слогах лу-лю и лы-ли и т. д. Традиционно сложно прознесение мягких русских ч, щ: возможна замена аффрикаты ч на ее половину – мягкий т, произнесение более короткого или более твердого щ. Такие ошибки устраняются сознательным освоением поэтапной артикуляции аффрикат (по аналогии с твердой аффрикатой ц, которая не вызывает таких сложностей), двойным произношением мягкого ш в составе щ. Кроме того, щ смешивается с звуками ш, твердым и мягким с в японской аудитории, что связано с отсутствием противопоставления этих звуков в определенных позициях в японском языке. Среди отклонений в произношении согласных во всех восточных аудиториях частотны замены мягких д и з мягкой аффрикатой дз. Это наблюдается преимущественно в слогах с гласными е, и и требует коррекции в словах с такими слогами.
Оглушение и озвончение согласных в определенных позициях на уровне одного слова не вызывает особых проблем, но ассимиляция согласных на стыке слов, чаще всего на стыке предлога и значимого слова, требует специального осмысления. Отсутствие самостоятельного ударения у предлога (за редким, связанным с традицией исключением типа за руку, на пол) и произнесение предложно-падежных сочетаний как одного фонетического слова приводят к оглушению конечных согласных в предлогах под, над, перед, из, в и т. п. перед начальными глухими следующего слова и к озвончению конечных согласных предлогов от, с перед начальными звонкими парными, кроме в. Ассимиляция может быть еще более тесной: в сочетании с женой предлог с произносится как ж, в сочетании через час буквы з и с читаются как щ. Для многих устойчивых стечений согласных типа сч, зч, тс, дс, тц, дц и конечных слогов типа тся, ться, его, ого, для непроизносимых согласных существуют определенные правила чтения, которые могут отрабатываться не только в курсе фонетики, но и на уроках чтения и письма.
Вообще, некоторые несоответствия в правилах русской орфографии и реалиях русской фонетики (знакомые нам по орфографическим ошибкам русских детей) закономерно приводят к отклонениям в произношении иностранцев. Например, в слогах жи, ши, ци, же, ше, це реально могут произноситься гласные звуки ы, э (с соответствующей редукцией в безударных позициях), поскольку согласные ж, ш, ц в русском языке не имеют пары по мягкости.
Стечения согласных, с ассимиляцией звуков или без нее, не свойственные восточным языкам (особенно японскому), вызывают большие трудности на начальном этапе изучения русского языка. Привнесение дополнительных гласных звуков и призвуков для образования открытого слога или для обозначения мягкости предшествующего согласного снимается также слоговыми упражнениями, в которых отрабатывается произнесение слогов с начальными и конечными согласными, разнесение групп согласных внутри фонетического слова по разным слогам, собирание из морфем слова и т. п.
Аудирование вызывает наибольшие проблемы в корейской аудитории. Это связано и с различиями звукового строя, и с наличием собственного алфавита, соответствующего фонетической системе, и с некоторыми экстралингвистическими факторами. Преподавание русского языка в Южной Корее зачастую направлено на чтение и перевод, на компьютерные методики и в значительно меньшей степени на активные виды речевой деятельности. Поэтому при богатом (но пассивном) запасе лексики, при хорошем (но теоретическом) освоении грамматики корейцы с большим трудом осваиваются в русской аудитории, «не слышат» собеседника, медленно и с большими затратами подбирают нужные слова, хотя быстро читают и понимают сложные тексты. Эти же проблемы в сфере обучения фонетике касаются и японцев. Несмотря на огромные различия национальных характеров, менталитетов и языковых систем, китайцев и вьетнамцев объединяет то, что по политико-экономическим причинам и те и другие «рискуют» начинать изучение русского языка с нуля, да еще без языка-посредника и в стране изучаемого языка. При профессиональном подходе преподавателей такие психологически жесткие условия обучения дают хорошие результаты, по крайней мере в отношении коммуникативных целей изучения языка. Внешняя, «вынужденная» мотивация изучения фонетики оказывается продуктивнее внутренней.
Сфера обучения интонации
Лингводидактическая модель описания русской интонации опирается на фундаментальные теоретические понятия фонологии и прикладные аспекты обучения, на сопоставительные исследования и анализ интерференции [см.: Хромов, 2000].
Традиционно в русском языке выделяют семь интонационных конструкций [см. об этом: Брызгунова, 1980]. Их подача осуществляется также концентрами. В коммуникативных целях на начальном этапе целесообразно заменить описание просодических средств языка для каждой интонационной конструкции наглядными и конкретными схемами. Продуктивно вместо классификации интонационных конструкций по типу интенции (выражение вопроса, просьбы, эмоций и т. п.) дать рядом с каждой схемой интонационной конструкции набор наиболее частотных и коммуникативно значимых ситуаций использования этих конструкций.
Обычно на начальном этапе ограничиваются четырьмя интонационными конструкциями (ИК), очевидно, мотивируя это тем, что ИК-5, ИК-6, ИК-7 не столько коммуникативно значимы, так как сопровождают не информацию или ее запрос, просьбу, а эмоции по отношению к объекту речи. Однако в стране изучаемого языка (в России), где эмоции не принято скрывать, а скорее принято подчеркивать и даже преувеличивать, иностранцу следует отличать по интонации фразы, произносимые с иронией, жалостью, угрозой, похвалой, недоумением и т. д. и т. п. Именно благодаря разнообразию интонаций (а не звукового строя) в сфере фонетики русский язык воспринимается как живой, богатый, красивый.
Очевидно, что интонация – одна из важнейших составляющих национальной культуры, традиции, этикета и речевого поведения. Интонация носителей восточной культуры значительно отличается от русской. Как в отношении звукового строя, так и в отношении интонации при обучении необходимо представлять себе разницу в интонационном рисунке языков, сопряженную с фонетическим строем языка, менталитетом и обычаями народа. У японцев не принято открыто выражать эмоции (особенно негативные). В определенных ситуациях, содержащих элементы агрессии, японцы (только мужчины) могут утрировать эмоции, как это принято в японском театре и кино. Японцы, на взгляд русских, преувеличенно, чрезмерно используют вежливые интонации (ИК-3), тогда как у русских вежливое повышение тона принято только по отношению к незнакомым людям, старшим (не ко всем), к занимающим более высокое социальное положение в социально значимой для говорящего структуре. В других ситуациях – «правомочного требования» – в сфере обслуживания, в кругу друзей, в семье, в общении с коллегами поддерживается равноправный тон (ИК-2). Значит, отработку интонационного рисунка в японской аудитории лучше проводить сначала на аудиоматериале, а потом в ролевых играх, предлагая им сыграть в определенной ситуации не себя, а «типичного» русского человека. Китайцы, корейцы, вьетнамцы гораздо охотнее выражают эмоции и легче перенимают русские интонации. Общие отклонения имеют технический, а не ментальный характер и будут перечислены ниже. Однако следует обратить внимание на различия в интонациях мужчин и женщин: вьетнамки и кореянки по традиции гораздо более сдержанны, «скромны» в использовании русских интонационных конструкций, хотя адекватно их понимают и воспринимают. С другой стороны, многие преподаватели русской фонетики – женщины, а это сулит опасность невольной передачи женских интонаций студентам-иностранцам. Избежать этого можно, во-первых, с помощью привлечения разнообразного аудио- и видеоматериала, где соразмерно представлена речь и мужчин, и женщин. Во-вторых, на начальном этапе и в компактных систематизирующих курсах интонации следует использовать стереотипное интонирование. При этом можно акцентировать внимание учащихся на том, что при обучении интонационным конструкциям мы рассматриваем «эталоны», образцы или определенные шаблоны интонаций на стандартных односинтагменных фразах в типовых ситуациях. Такой подход дает возможность, слегка утрируя интонационный рисунок, запоминать и распознавать его в речи.