Во многих странах и регионах развивающегося мира в последние полвека достаточно быстро увеличивался показатель среднего числа лет обучения взрослого населения. В среднем по периферийным государствам он вырос примерно с полутора до семи лет. Однако, хотя по ряду стран, например, Южной Корее и Тайваню (14,5-15 лет) рассматриваемый индикатор уже находится на уровне передовых государств (и даже несколько выше, чем в Италии и объединенной Германии), в целом по развивающемуся миру, несмотря на сокращение относительного разрыва по отмеченному показателю с развитыми странами, абсолютный разрыв продолжал увеличиваться: если в 1950 г. в среднем по периферийным и развитым экономикам индикатор среднего числа лет обучения взрослого населения составлял соответственно 1,5 и 9,5 лет (разница - 8 лет), то в 1996-1997 гг. он достиг соответственно 7 и 16 лет (абсолютный разрыв - 9 лет).
В целом можно констатировать, что по ряду важнейших показателей, отражающих развитие собственно человеческого фактора, периферийные страны подтянулись к стандартам передовых государств больше, чем по индикатору подушевого дохода. В результате по индексу «человеческого развития», включающего помимо подушевого ВВП, продолжительность предстоящей жизни и среднее число лет обучения, разрыв между развитыми и развивающимися странами сократился в среднем в 1950-1996/1997 гг. примерно в полтора раза и стал примерно трехкратным [34].
Говоря о современных тенденциях конкурентоспособности национальных экономик государств в условиях глобализации, Н. Назарбаев отмечает особую роль факторов, определяющих главный показатель конкурентоспособности – высокий уровень и качество жизни населения. Это, во-первых, уровень образования, во-вторых, развитие человеческого капитала, в-третьих, инновационное развитие, в-четвертых, качество исполнения, и, наконец, политическая воля и национальный консенсус. Также он отмечает, что «на протяжении последних 10-15 лет у конкурентоспособности появилось новое измерение: акцент делается на переходе глобальной экономики к новому качеству – «экономике знаний» [35].
В настоящем анализе важно также исследовать опыт стран мира в решении вопросов финансового обеспечения образования. В частности, интересен вывод Е. Смирнова и Е. Щесняк о том, что с середины 80-х годов истекшего столетия в большинстве развитых стран мира обозначилась и развивается тенденция к сокращению доли бюджетных и повышению удельного веса внебюджетных средств в финансировании высших учебных заведений. В качестве одного из главных факторов исследователи отмечают существенное увеличение расходов вузов, связанное с потребностями их технологического перевооружения, возросшими затратами на поддержание в надлежащем состоянии основных фондов, с увеличением профессорско-преподавательского контингента и уровня заработной платы преподавателей.
Тем не менее в развитых странах Запада государство традиционно играет в рассматриваемом плане исключительно важную роль (таблица 2).
Таблица 2 - Соотношение государственного и негосударственного финансирования государственных высших учебных заведений в некоторых странах Запада (по состоянию на середину 90-х г.), %
| Страны | Доля государственного финансирования | Доля негосударственного финансирования |
| США | 35 – 50 | 50 – 65 |
| Великобритания | 60 – 80 | 20 – 40 |
| Швеция | 70 | 30 |
| Дания | 70 | 30 |
| ФРГ | 90 | 10 |
| Италия | 90 | 10 |
| Источник: взято из /33/, С. 85 | ||
Рост расходов вузов в целом трактуется как положительное явление, способствующее улучшению качества высшего образования. Однако оборотной стороной здесь является неспособность государственных и муниципальных бюджетов большинства западных стран в полной мере удовлетворять финансовые потребности высшей школы. Как считают западные эксперты, госфинансирование образования в большинстве развитых стран достигло предельно возможной величины (6% ВВП), в связи с чем вряд ли можно ожидать его дальнейшего наращивания.
Она особенно велика в странах Южной и Северной Европы (в Португалии и Испании, Швеции и Финляндии), а также в Германии. В США госфинансирование высшей школы в процентном отношении скромнее, чем в Европе, но в абсолютном денежном выражении оно существенно выше, чем в любой европейской стране [36].
В плане обеспечения финансирования системы образования частным сектором экономики многие страны мира выработали различные механизмы поощрения частных инвестиций в образование и обучение. В частности, многие государства имеют широкий диапазон стимулов и поощрений инвестирования в профессиональное обучение.
В Люксембурге компании, которые берут учеников, имеют право получать помощь в форме грантов или освобождаются от социальных отчислений, получают различные субсидии, если у них есть спрос на профессии, по которым они проводят обучение. В Испании в 1998 г. были введены стимулы в форме снижения налогов в соответствии с программой по начальному профессиональному обучению с тем, чтобы стимулировать работодателей использовать больше учеников, работающих по контракту (при этом предусматривается, что по крайней мере 15% рабочего времени должно быть уделено теоретическому обучению), и преобразовывать их в постоянные рабочие места.
В некоторых странах применяется и метод выплаты сборов с компаний. Так, например, во Франции метод сборов с предприятий для финансирования программ обучения берет свое начало в 1970 г. Размер сбора постепенно увеличивается, и в настоящее время он составляет 1,55% от фонда заработной платы, а для компаний с персоналом менее 10 человек – 0,15%. Фонд, созданный за счет этих средств, управляется в значительной степени социальными партнерами. Работодатели могут открыть свои фонды, если они способны проводить обучение, которое отвечает всем критериям. Во Франции практически около двух третей средств на непрерывное обучение финансирует государство, если обучение нацелено на уязвимые слои населения через политику рынка труда [37].
Между тем, тот же опыт стран мира показывает, что наращивание инвестиций в систему образования не всегда является однозначным фактором роста эффективности образования. К примеру, ни одна страна мира не тратит на образование столько государственных и частных средств, сколько США. Однако, по данным Организации по экономическому сотрудничеству и развитию, несмотря на гигантские затраты, американские школьники не демонстрируют хороших знаний на фоне иностранных ровесников. Более того, по ряду показателей, американские старшеклассники безнадежно проигрывают европейцам.
В 2000 году США потратили более $10,2 тыс. на каждого ученика начальных классов. В остальных развитых странах эта сумма, в среднем, составила чуть более $6 тыс. В целом, США заняли второе место среди самых щедрых государств по финансированию общего образования, затратив на эти цели 7% от валового внутреннего продукта (ВВП) страны в 2000 году. С тех пор как Джордж Буш стал президентом США, государственные затраты на образование возросли на $11 млрд., достигнув $147,9 млрд. в 2002 году. Только в 2002 году $26,5 млрд. было направлено на поддержку начального и среднего образования. Из них $1 млрд. был специально предусмотрен для усовершенствования навыков по чтению среди американских школьников.
Как заявляют исследователи из Мичиганского университета, все эти затраты, однако, не оказали особо благоприятного влияния на успехи американских учащихся. По словам Министра образования Рода Пейджа, когда все остальные страны движутся вперед и усовершенствуются, США завязли в боях с бюрократией. Некоторые исследователи утверждают, что школьную систему США не спасут изменения в программах - образование США нуждается в кардинальных реформах [38].
В конце 90-х годов в США возникло движение за решительное повышение качества школьного образования. Вывод, которое сделала специальная комиссия (под руководством Дж. Гленна) в докладе под громким названием «Пока не поздно», буквально ошеломил общественность страны. Он прозвучал как набат, призывающий общество немедленно начать выправлять положение дел в школах США. Комиссия потребовала не менее 5 млрд. долларов только на переподготовку и переобучение преподавателей.
В этих обстоятельствах Министерство образования США, сохраняя за собой общее руководство школьным делом, пытается расширить масштабы своего влияния. Оно предложило ужесточить школьную отчетность: введены так называемые отчетные карты (Nation`s Reports Cards). Принимаются меры по корректировке стандартов обязательного среднего образования. Большинство штатов публикуют сегодня отчеты, руководствуясь такими стандартами. Снижение качества школьного обучения является сегодня проблемой мирового масштаба. В США она намного острее, чем в других развитых странах. Поэтому приоритетом политики американской администрации является среднее образование, повышение его качества [39].
В части развития профессионального образования и подготовки кадров в странах Евросоюза большое внимание уделяется доступности технического и профессионального образования, а также усилению его прагматических аспектов, определяющих связь учебных заведений профессионального образования с миром труда. Учреждениям профессионального образования отводится видная роль и в деле развития национальной системы образования.