Феномен образования в меняющемся обществе (стр. 2 из 7)

В условиях меняющейся неопределенности, в обучающихся экономиках для того, чтобы быть успешной, организация должна быть более восприимчивой к новым ценностям и представлениям. А такое возможно лишь при наличии достаточного образовательного уровня у членов организации.

Таким образом, можно выделить следующий аспект образования как ресурса, способного обеспечить экономический рост организации, — это ресурс, обеспечивающий способность организации изменять ценностные приоритеты и перестраивать в связи с этим внутреннюю институциональную структуру. Кроме того, известно, что жесткая организационная структура в иерархической модели организации мало способствует творческому обучению и инновациям.

В соответствии с полученными предварительными выводами, проблема обеспечения экономического ресурса (нематериальных активов) в виде системы организационного обучения должна решаться с учетом следующих основных положений.

1. При определении образовательного ресурса организации следует учитывать различные его аспекты с точки зрения эпистемологии. Необходимо выделять явное и неявное знание, так как именно взаимодействие этих различных типов создает условия для появления нового знания [Polanyi К., 1962, 1967; Nelson R., Winter S., 1982; Nonaka К., Takeshi H., 1995].

2. Назначение фирмы, по сути, состоит в интеграции и создании знания [Penrose Е., 1959; Nelson R., Winter S., 1982; Lam A., 1998].

1 Нужно заметить, что приоритет национальных и государственных ценностей неявно подразумевается и ни в коем случае не подвергается сомнению.

3. Структура знания внутри фирмы находится в сильной зависимости от условий внешней среды (теории социального эффекта, национальной инновационной системы: [Freeman С., 1995; Lund-vail В., 1992; Lundvall В., Johnson В., 1994; Aoki M., 1999]). Особого внимания заслуживает анализ системы образования и профессионального обучения, так как ее особенности определяют «конструкцию» знания и те пределы, в которых она может служить основой для формирования критериев квалификационных оценок, профессионального статуса и границ профессии. Состояние отраслевых рынков труда определяют локус обучения, стимулы для развития различных типов знания, механизмы взаимодействия индивидуального и коллективного обучения [Lam A., 1998].

Данные положения, в свою очередь, оказываются полезными для определения того:

— чем определяется, что, собственно, передает наставник ученику — знания, информацию, данные, от каких факторов зависит содержание «приема — передачи»;

— какие аспекты знания и системы образования определяют тип организации, перспективы ее развития;

— каков механизм создания нового знания в организации и какова его связь с образовательным уровнем работников, каким образом может быть выражена зависимость институциональной структуры экономики и системы образования.

1.2.2. Топография знания

Знание в составе активов организации в экономической теории сегодня представляет собой такой же «черный ящик», каким в свое время была фирма. Тем не менее этот ящик понемногу начинает открываться. Знание может быть кодифицировано. Кодификация заключается в том, что знание представляют в виде набора символов (данных) и сохраняют при помощи того или иного типа носителя.

Кодификация позволяет осуществить «экстерриторизацию памяти» [Fave-reau О., 1998]. Кроме того, при помощи кодификации знание становится информацией, что позволяет в некоторых случаях заменить учителя компьютером. Здесь необходимо замечание — речь идет пока лишь об упорядочении и воспроизводстве знания [David P., Foray D., 2001]. А это не есть обучение в полном смысле.

Таким образом, мы приходим к заключению, что концепция информации, распространенной в обществе, информации, которой владеют фирмы, не может дать полное описание феномена образования, хотя именно такой подход лежит в основе моделей эндогенного экономического роста.

Данный подход был новым для пионерных работ К. Эрроу [Arrow K.J., 1962]. Но уже последователи нобелевского лауреата 1972 г. отмечают, что «информация соответствует определенным элементам знания, но не есть само знание» [Lundvall В., 1996].

Путь к преодолению названного недостатка был указан в работах М. По-ланьи [Polanyi М., 1967]. Он ввел в научный оборот термин «неявное (молчаливое) знание» (tacit knowledge). Это знание, которым человек обладает, сам не подозревая об этом. В психологии для этого феномена существует термин «фоновые знания».

Когда начинается формализация процессов экономической деятельности внутри организации, работа со знаниями оказывается совсем нетривиальной. Выяснилось, что предстоит исследовать целый слой специфической культуры, который характеризуется многими особенностями, причем национальные в этом случае переплетаются с особенностями профессии, масштаба организации и т.д. Г. Саймон (1947) одним из первых начал заниматься изучением этого неформального слоя: как он устроен и в каком отношении находится со слоем формальным.

Р. Кауан, П. Давид [Cowan R., David P., 1994], М. Гиббоне [Gibbons, 1996] и другие авторы пытаются преодолеть названную выше ограниченность концепции знания как только информации. Следует отметить ценность этих исследований для задач классификации (рис. 2), однако в результате так и не было получено приемлемого объяснения механизма самого образовательного процесса. Алгоритмические модели знания позволяют использовать микроэкономические методы оптимизации в эволюционных моделях шумпетерианской конкуренции. Их именуют «моделями Нельсона—Уинтера».

Однако «ограниченная рациональность» не позволяет их использовать в полной мере. Работы по созданию компьютерных программ искусственного интеллекта (первоначально — в работах Г. Саймона) показали, что ни один компьютер не может подражать человеческому интеллекту.

Понимая важность этого момента, П. Дэвид и Д. Форэй в своей более современной работе задают вопрос: что на самом деле передает конкретный обучающий реальному обучаемому в процессе обучения: знания, информацию или данные? Как можно предположить, ответ будет во многом зависеть от того, какого рода взаимоотношения установлены между этими двумя агентами [David P., Foray D. (данный номер)].

Обозначения: -------- — область образования: передача знаний на вершине иерархиия формальна, в основании — неформальна (научение в процессе деятельности); — технические исследования, НИОКР; -- реальный мир научного исследования

Рис. 2. Классификация знания и образовательной деятельности в рамках организации в двумерном пространстве «степень кодификации — степень отношения».

Источник: [Cowan R., David P.A., Foray D., 1999]

Далее мы можем продолжить рассуждения, используя концепцию институционального развития по спирали1. Достаточно очевидно, что, если мастер и ученик разделяют общие представления о морально-этических и житейских ценностях, то знания, полученные учеником и примененные им в соответствующей ситуации, позволят ему получить те результаты, которые и были запрограммированы учителем.

Если же упомянутые здесь представления учителя и ученика различны, то, вне зависимости от желания учителя, ученик получит от него лишь информацию. Эта информация может стать основой знания, однако уже другого — не того, которым владеет учитель.

Данные получает наблюдатель. Выполнение функций наблюдателя требует от человека или организации полнейшего нейтралитета к происходящим событиям, а значит — к ценностям, представлениям и убеждениям контрагента при приеме или передаче данных.

Таким образом, рассматриваемые в данном рассуждении элементы могут быть классифицированы по признаку отношения к ценностям, представлениям и убеждениям, разделяемым стороной передающей и принимающей (табл. 1).

Такое представление будет полезным для наших дальнейших рассуждений, в результате которых должна появиться динамическая модель образовательного процесса.

1.2.3. Многомерное пространство знания

Типология знания в организациях представлена в работе А. Лэма [Lam A., 1998]. Он описывает многомерное пространство знания, выделяя эпистемологическое и онтологическое измерения. При этом четырехмерная типология знания представлена как на уровне индивида, так и на уровне организаций, в соотношении с их типами, а также общественными институтами.

Указав в качестве первоисточника работу Г. Коллинза, и вслед за профессором Кентского университета Алисом Лэмом, сформулируем следующие определения типов знания:

Осознанное (embrained) — знание, производное от мыслительных навыков и

Таблица 1

Классификация передаваемых и принимаемых объектов

Содержание передаваемого	Возможность использования	Отношение к ценностям передающей и принимающей стороны	Условия передачи-приема
Знания	Может быть использовано непосредственно с целью получения благ	Общие ценности, представления, убеждения	Наличие когнитивных способностей у «приемника» и обучающих -у «передатчика»
Информация	Для получения благ должна быть интерпретирована с помощью знания	Ценности похожи, представления, убеждения могут быть различны	Наличие носителя информации
Данные	Могут стать информацией при условии соответствия целевым критериям	Ценности, представления, убеждения не имеют значения	Наличие носителя

познавательных способностей индивида; это формальное, абстрактное или теоретическое знание, имеющее рациональную и дедуктивную природу; это гомогенное нормативное (a priori) знание; оно может быть получено в результате формального обучения — «обучения посредством изучения», его можно стандартизировать и внедрять в логичной последовательности; осознанное — книжное знание, традиционно имеет привилегированный статус в европейской цивилизации, в Европе, как правило, звание ученого более почетно, чем звание инженера; не случайно, пытаясь завоевать более высокое положение в глазах англо-американской общественности, инженеры этих стран стараются особо подчеркнуть значимость теоретических аспектов своей исследовательской деятельности.