Одним из ключевых понятий маркетинга является понятие окружающей маркетинговой среды (далее - ОМС). ОМС представляет собой совокупность субъектов и сил (факторов), активно действующих и влияющих на конъюнктуру рынка и эффективность деятельности субъектов маркетинга. Принято различать макро- и микросреду. Макросреда включает в себя факторы широкого социального плана: политические, правовые, экономические, демографические, географические, национальные, социокультурные, научно-технические, технологические и др. Ни один из них не замыкается для субъекта маркетинга на одно или несколько юридических (и тем более - физических) лиц, а представляет собой факторы системного, общерыночного действия.
В отличие от других сфер экономики, образование имеет наиболее широкие, устойчивые и сильные обратные связи со своей макро-ОМС, т.к. формирует целые поколения политиков, правоведов, ученых и других специалистов, которые в своей дальнейшей деятельности начинают определять изменения ОМС. С другой стороны, образование в большей степени, чем какая-либо другая сфера деятельности, испытывает на себе воздействие макро-ОМС, являясь по существу ее слепком.
Микросреда представлена силами (конкретными организациями и лицами), имеющими непосредственное отношение к данному субъекту маркетинга и его возможностям. Микросреда подразделяется на:
1. факторы, не контролируемые образовательным учреждением (включая конкретных поставщиков, контрагентов, потребителей, конкурентов);
2. факторы, в определенной степени контролируемые руководством образовательного учреждения (выбор и коррекция сферы деятельности, определение целей учреждения, роль в нем маркетинга, общий уровень профессионализма и маркетинговой культуры персонала и др.) Степень контролируемости этих факторов коррелирует со степенью самостоятельности учреждения;
3. факторы, подконтрольные службе маркетинга: выбор целевых рынков (сегментов), в т.ч. по размерам, особенностям и глубине разработки; цели маркетинговой деятельности, в т.ч. в отношении имиджа учреждения, путей продвижения ОУ, роли в конкуренции; тип организации маркетинговой службы; расстановка акцентов, выбор средств, внесение корректив в ходе выполнения маркетинговых действий, решения задач.
В отношении с факторами микросреды субъект маркетинга способен контролировать и регулировать эти отношения; по крайней мере, он в силах выбрать на рынке тех субъектов, с которыми ему предстоит налаживать отношения (если, конечно, это действительно рынок и возможность выбора на нем существует). Поэтому изучать микросреду можно или применительно к конкретному субъекту рынка (школе, вузу, другому образовательному учреждению) или в самом общем плане, на уровне моделирования. В отличие от нее макросреда выступает общей, единой для всех субъектов маркетинга, рынка данной страны, региона, для конкретных товаров и услуг. Проанализируем последовательно факторы окружающей маркетинговой макросреды отечественного рынка образовательных услуг и продуктов, и в частности - рынка ОУ в высшей школе.
В отечественной политической среде, характеризуемой в последние годы нестабильностью, внутренней конфликтностью, можно выделить две основные и взаимосвязанные группы процессов, являющихся прямым следствием и воплощением смены общеполитических ориентаций в обществе.
Первая группа процессов определяется центробежными тенденциями - развалом Союза ССР, образованием новых суверенных государств с самостоятельными политическими ориентациями и приоритетами, растущими политическими амбициями и весом субъектов Российской Федерации, регионов России.
Вторая группа процессов характеризуется в целом как общая эрозия социально-политических институтов, ответственных ранее за сферу образования.
Смена политической ориентации, как бы серьезно она ни отражалась на сферах материального производства, затрагивает образование несравненно более сильно и глубоко, и прежде всего - высшее образование. Меняется его содержание, в т.ч. не только предметное, но и духовное.
Это влияние особенно значимо для отечественного высшего образования, в котором последние семьдесят лет традиционно доминировали политико-идеологические соображения и установки.
Ушел в прошлое целый ряд общественно-политических дисциплин, занимавших в учебных планах не меньшее место, чем дисциплины по профилю подготовки и специализации. Денонсированы провозглашавшиеся фундаментальными положения многих областей знаний.
Радикально обновляются комплексы учебно-методических материалов, включая программы, учебники и учебные пособия, технологии образования, целевые модели специалистов. А следовательно, должны обновиться и те, кто оказывает образовательные услуги - научно-педагогические кадры.
Фактическое появление новых политических границ между государствами - бывшими республиками бывшего СССР и растущая потеря этими границами "прозрачности", проницаемости обособили интересы новых государств в сфере образования. Так, придание национальным языкам в новых суверенных республиках государственного статуса (в т.ч. демонстративный отказ от использования русского языка) резко повысило, с учетом новых политических связей, значимость и спрос на обучение другим иностранным языкам, в т.ч. не только европейским, но и турецкому, арабскому. Вследствие утраты русским языком своего исключительного статуса дополнительно возвысился статус английского языка как общепринятого языка деловых отношений. Изменения языковых потребностей затронули не только лиц коренных национальностей, но и русскоязычное население в большинстве новых государств, а также в самой России, где до сих пор спроса на знание языков народов бывшего СССР практически не было.
Новые границы поставили качественно иные проблемы перед образовательными учреждениями и структурами управления образованием. Первой возникла проблема организации и оплаты "дообучения" студентов других государств в переходный период суверенизации. В свою очередь потребовались радикальные изменения сложившегося разделения труда в отношении профилей подготовки специалистов, причем не только в связи с новой геополитической ситуацией, но и в силу внутриполитических изменений, преодоления старой, отраслевой структуры высшего образования. Появились новые проблемы организации переподготовки научно-педагогических кадров, материально-технического и учебно-методического обеспечения.
Каждая из этих и многие другие актуальные проблемы образования могут быть решены лишь в течение значительного периода времени, требуют крупных материальных затрат и человеческих ресурсов высшего уровня квалификации. России, также как и всем другим бывшим республикам СССР, требуется своя национально-государственная программа строительства системы школы, обучения и воспитания новых поколений новых личностей и специалистов.
Это тем более сложно осуществимо в ситуации, когда практически все социально-политические институты, несшие на себе ответственность и содействовавшие образованию (государство, профсоюзы, семья и др.) оказались либо разрушены, либо серьезно деформированы, в кризисном состоянии, озабочены исключительно задачами выживания. Прежде всего это относится к государственным органам управления образованием.
Гипертрофия роли государства в образовании была свойственна еще Российской империи времен начала девятнадцатого века. Рассмотрим для примера ситуацию в отношении высшей школы.
В 1802 году вместо петровских коллегий были созданы министерства и в частности министерство народного образования, в ведении которого должна была находиться еще не созданная тогда система высшего образования. Уставы появлявшихся университетов целиком ориентировались на авторитарные методы управления прежде всего потому, что государство создавало университеты для подготовки чиновников к службе в государственных ведомствах, т.е. для своих нужд, в своих кастовых интересах. Гипертрофия государственности породила инфантилизм вуза как определяющую черту целевой модели подготовки специалиста в высшей школе России на долгие времена.
Этап жесткого контроля и стагнации высшей школы, завершившийся ко второй половине девятнадцатого века, через три десятилетия нашел свое продолжение в новом периоде противостояния государства и образования. Начиная с 1881 года и вплоть до поражения царской России в войне с Японией государство не просто осуществляло цензуру образования, но и активно отсекало от него представителей крестьянства и других низших слоев общества, пестовало принцип назначения ректоров Министерством и др.
Авторитарная система высшего образования при царизме была ориентирована на элитарную модель высшего образования и периодически позволяла университетам периоды автономии, самостоятельности. Так, реформы Александра I включали восстановление корпоративности профессорского сословия. В реформе 1905-1917 годов предусматривалось построение неправительственной высшей школы, в т.ч. частной и общественной. Однако и в эти периоды оставалась цензура курсов лекций, проверка студентов на "благонадежность" и т.п.
Национализация сферы образования, и в т.ч. высшей школы, в 1917 году послужила инструментом смены модели образования на унитарную, предполагавшую единообразие образовательной деятельности и декларативно нацеленную на ликвидацию неравенства в образовании. Предложения, касавшиеся автономии высшей школы, были отвергнуты на самом высоком уровне - В.И.Лениным. Государство стало монополистом-собственником образования. Всякое инакомыслие потеряло право на существование, а корпоративность профессуры выродилась в извращенную форму "красной профессуры", объединенной исключительно принципом "преданности делу пролетарской революции".