6.Методы психологической и педагогической диагностики, прежде всего тестовые методики (в Воронеже и Томске).
Процесс социокультурного взаимодействия детей трансграничных мигрантов с российским обществом и местными сообществами регулируется институтами семьи, права, образования, здравоохранения и др. Ведущую роль среди них, безусловно, играют институты семьи и образования. Эффективность процесса взаимодействия зависит от согласованности усилий именно этих институтов, во многом предопределяющих направленность и меру активности в нем самого ребенка.
Логично обратиться к рассмотрению прежде всего роли семьи в интересующем нас процессе. Семья, без сомнения, определяет судьбу каждого ребенка. Но в жизни детей трансграничных мигрантов ее роль значительно возрастает. Решение о пересечении границы и смене страны и гражданства принимается, как правило, родителями, искренне заботящимися о лучшей доле для своих детей. В отличие от детей-мигрантов, приезжающих ради получения образования, дети трансграничных мигрантов прибывают в Россию в качестве членов семей, т. е. пассивных участников процесса миграции.
В новой стране перед семьей трансграничных мигрантов встает чрезвычайно сложная и противоречивая задача. С одной страны, необходимо приспособиться к новой жизни, культуре, общности, а с другой — велико желание сохранить верность своей культуре, языку, традициям. В этой двойственности воспитываются дети ТГМ. У них еще не сформировался рациональный конформизм, но есть идеальные воспоминания об оставленных доме и Родине. В объективной двойственности семьи кроются риски социокультурной идентификации детей. Профилизации этих рисков способствовала информация, полученная в ходе групповых интервью с директорами школ, классными руководителями и учителями-предметниками. В ней обнажались семейные истории и «подводные камни» процесса адаптации детей в российских школах. Один из информантов рассказал, к примеру, историю, ярко демонстрирующую одну из ипостасей представляемой проблемы: «…дети приезжают с совершенно разным уровнем школьной подготовки, и нет какого-то стандарта, через который их можно было бы пропустить, чтобы они безболезненно уже включились в образовательный процесс. Но еще и помимо этого есть проблема психологической адаптации — это другой менталитет, другая культура. В одной из школ… первоклассник… долгое время ходил в туалет за шкафчик. Он даже и не предполагал, что может быть по-другому» (из интервью с представителем общественной организации, Екатеринбург). Кроме этого, семья в чужом обществе остается для ребенка анклавом родной культуры, поэтому ее значение становится гипертрофированно высоким, оно постоянно подчеркивается: «…для них ведь семья... вот интересный парадокс… не ограничивается семьей в нашем понимании: мама-папа-брат-сестра... и так далее. Для них семья — это большая семья, даже какие-то дальние-супердальние родственники, у них семья — нация, мне кажется...»(из групповой дискуссии с учителями-предметниками школ со значимым присутствием детей ТГМ).
В ходе исследования были выделены два типа воздействия семьи на процесс адаптации детей. Первый характерен для семей образованных мигрантов (по большей части — отцов). У детей целенаправленно формируются установки на интеграцию с принимающим сообществом посредством изучения русского языка, местной культуры, обычаев, что обеспечивает реализацию высоких профессиональных и социальных амбиций. Второй тип воздействия распространен по преимуществу в семьях мигрантской волны 2000-х гг., он наблюдается, в частности, в семьях гастарбайтеров из Средней Азии. Традиционное гендерное разделение труда предписывает женщине оставаться дома, заниматься детьми и хозяйством. В этих условиях женщинам, прибывающим в Россию вслед за мужчинами, трудно интегрироваться в местное сообщество. Они не усваивают новый язык, образ жизни и образ мыслей. Нетрудно представить следствие складывающейся ситуации: матери уклоняются от воспитания детей в духе приспособления к новой социальной, образовательной и культурной ситуации. Они, осознавая или не осознавая этого, пассивно отвергают практики адаптации. Данная позиция обнаружилась в интервью с преподавателями. Во-первых, они отмечали нежелание матерей способствовать учебной активности детей: «…не знаем русского языка и не понимаем ваших замечаний»; во-вторых, обращали внимание на консерватизм гендерного воспитания, осуществляемого матерями: «…девочка в нашей школе носила портфель за своим старшим братом, что вызывало неблагожелательное внимание со стороны местных сверстников…» (из групповой дискуссии с учителями-предметниками школ со значимым присутствием детей ТГМ). При этом сами дети трансграничных мигрантов, не отдавая себе в этом отчета, стремятся интегрироваться в местное сообщество сверстников, высоко ценя дружбу с одноклассниками, их помощь в освоении русского языка и т. д. Это прочитывается в сочинениях учеников разного возраста, из разных школ, с разной успеваемостью.
Однако часто встречается ситуация, когда мать ребенка не в состоянии решить простейшие образовательные задачи, следовать рекомендациям учителей только потому, что не владеет в достаточной степени русским языком. В таких случаях сотрудникам школ приходится подключать диаспоры. «Тут ситуация какая… не посещает он школу, домой заходишь, звонишь… дома — мама. По-русски, говорит, я не понимаю ничего, хотя понимает. С мамой разговаривать бесполезно. Начинаешь выяснять, где отец, он на заработках в... другом регионе. В конце концов выходили на диаспору, чтобы как-то повлиять на некоторых. Они сюда приехали, а работать могут в Тюмени, на Севере, в Ханты-Мансийске. Здесь квартиру сняли, дети учатся в нашей школе. Когда начинаются проблемы… мама ничего не решает, а папу дозваться иногда невозможно» (из интервью с социальным психологом, школа со значимым присутствием детей ТГМ).
Таким образом, мы выделили первое значимое противоречие социокультурной идентификации детей ТГМ: несовпадение мотивации детей и семьи на интеграцию в местное сообщество. Глубина проявления этого противоречия зависит от срока пребывания семьи в России и уровня образования родителей, главным образом матери — ведущего агента семейного воспитания и хранителя культурной традиции.
Второе противоречие — несовпадение ценностных ориентаций детей местного сообщества и детей ТГМ. Это противоречие проявляется во взаимодействии школы и семьи ТГМ. Оказалось, что готовность российской системы образования принимать и учить детей мигрантов сталкивается с нежеланием и неготовностью мигрантской семьи: «…у них нет понимания приоритета образования. У них дела пошли плохо — они снялись и уехали»(из групповой дискуссии с учителями-предметниками школ со значимым присутствием детей ТГМ).
Заложниками данной ситуации становятся дети-соученики, их семьи, учителя, т. е. само принимающее сообщество, которое затрачивает большие ресурсы на обучение, подчас платя за это отставанием в освоении образовательных программ. В отличие от родителей местных детей родители — трансграничные мигранты не всегда могут и хотят усиливать учительские позиции. «…Дети маленькие — они быстрее впитывают и лучше осваиваются. Зачастую мне проще договориться с ребенком, чем с родителями на том же родительском собрании, поэтому на помощь со стороны родителей вообще не приходится рассчитывать…»Или:«…у нас в основном родители без образования. Папы, как правило, зарабатывают деньги, их нет годами, месяцами. Они все в командировках. Приходят мамы, которые не владеют русским языком… У них нет уважения к той земле, на которую они приезжают. С женщиной разговариваю — мамой, она кивает головой, потом начинаю ее спрашивать о чем-то и вижу, что она просто ничего не понимает и не говорит по-русски. И она ведь пришла! Зачем она пришла?.. Приведи переводчика хоть тогда… ну элементарно ведь!»(из групповой дискуссии с учителями-предметниками школ со значимым присутствием детей ТГМ).
Групповые интервью наглядно продемонстрировали эмоциональную остроту процесса взаимодействия семьи трансграничных мигрантов и школы. Наибольшую трудность для взаимопонимания представляет как раз культурная несовместимость, несовпадение ценностных установок мигрантской семьи и российских учителей. В складывающейся социальной ситуации несовпадение может принимать явный характер, но может оставаться и в латентном состоянии. Характер его проявления во многом зависит от адаптивных ресурсов самого ребенка.
Мы уже обращали внимание на то, что исследования детей-мигрантов преимущественно осуществлялись ранее в рамках педагогики. Педагогические же исследования главным образом направлены на изучение способностей и возможностей ребенка включаться в образовательный процесс. Однако школьное взаимодействие не может быть сведено только к получению образования. Оно самоценно и тем, что состоит также из разнообразных коммуникативных практик со сверстниками, учителями, родителями. Вклад социологов в изучение проблем адаптации детей видится нам полезным, поскольку позволяет представить образовательное взаимодействие как коммуникативное по форме с особым социокультурным содержанием.
Для поведения местных детей характерно поле относительного согласия, предопределенное общей нормативно-ценностной средой воспитания, степенью социокультурного взаимопонимания учителей и школьников. Естественно, что между ними существуют определенные трения, но и они имеют понятное обеим сторонам толкование. Когда же в школу приходят дети с совершенно другим культурным опытом, ситуация меняется: «…я учила ребенка с первого класса, сейчас это шестиклассник, — никогда раньше у него проблем во взаимоотношениях с детьми не возникало. Он был, как все остальные: дрались, конечно, ссорились, делили что-то там, ручки теряли — это не проблемы, где бы национальный момент был бы принципиально важным. А в шестом классе вдруг возникли конфликты... Казалось бы, те же самые дети. Но что-то в них меняется. Они многое начинают воспринимать болезненно. …Они становятся подростками, и у них переоценка ценностей… в подростковом периоде это все очень сложно» (из групповой дискуссии с учителями-предметниками школ со значимым присутствием детей ТГМ). Нормативно-ценностная мозаичность становится препятствием для эффективного ведения образовательного процесса — учителя и ученики должны постоянно искать «зоны согласия», а если последних не обнаруживается — создавать их. Такая работа отвлекает от собственно предмета изучения. Дети из семей местного сообщества невольно становятся заложниками этой ситуации — их образовательные шансы снижаются, возможна потеря образовательной мотивации. Эти риски осознаются руководителями региональных систем образования, менеджерами муниципального уровня, школьной администрацией.