Развитое практическое мышление учителя отличает высокая продуктивность. Для него типично изобретение новых идей, планов, методов и приемов, решение новых творческих задач. Многообразие решаемых задач приводит к созданию разнообразных продуктов мыслительной деятельности. Сказанное позволяет отметить, что педагогическое мышление, как высшая форма практического мышления, связано с педагогической деятельностью, осуществляется через деятельность, формируется в ней.
Как предмет психологического исследования, творческое педагогическое мышление обладают рядом отличительных признаков. Это — оригинальность (в работе преподавателя не возникает двух одинаковых ситуаций, поскольку в каждой из них есть элемент новизны и отличия от других ситуаций, также как и не бывает двух одинаковых обучаемых), полифункциональность, имплицитность (внутренняя свернутость мыслительных операций), динамичность, вариативность и тентативность (случайные педагогические решения, которые не опираются ни на знания, ни на опыт). Уровень творческого мышления, в первую очередь, как утверждает Д. В. Вилькеев, зависит от идейности этого мышления, то есть от того, насколько учитель руководствуется психологическими, педагогическими и другими научными идеями в конструировании учебно-воспитательного процесса, в своих каждодневных поисках совершенствования данного процесса [1, с. 22-23]. Идейное мышление, когда человек руководствуется в поисках ответа на возникший у него вопрос определенной идеей, является принципиально отличным от элементарного, рассудочного, на это указывал ещё К. Д. Ушинский. По его мнению педагогическая деятельность является одним из видов практического искусства, которое требует от преподавателя высокоразвитого творческого мышления. Источником дальнейшего развития идейного мышления как важной основы творческого является групповая деятельность единомышленников, людей связанных общей идеей. Творческое мышление означает максимальное объединение, создание единства смыслов и целей, сотрудничества, совместной учебной деятельности в качестве важнейшей предпосылки развития индивидуальности личности. Наличие у учителя ведущих идей, превратившихся в его личностное достояние, является необходимым условием развития у него «чувствительности к проблемам» — качества, характерного для всякого творческого мышления [19, с. 49].
Творческое решение означает и преодоление противоречий. Причем речь идет не только об общем противоречии, состоящем в том, что решение требует знаний, которыми работник ещё не располагает, а о противоречиях в содержании знаний, которые вначале кажутся совершенно несовместимыми. Творческое разрешение педагогической проблемной ситуации можно рассмотреть с четырех точек зрения: продукта; процесса; условий (способствующих или препятствующих творчеству); творческой личности.
Какое же решение можно считать творческим? Существует несколько требований к нему: 1. Адекватность решения задаче. 2. Осуществление в решении самостоятельной идеи. 3. Новизна и оригинальность решения. 4. Доработанность в решении важнейших его последствий. 5. Изящество и красота решения.
Творческое решение зачастую меняет существующие методы, реже — традиции, ещё реже — основные принципы, и совсем редко — взгляд людей на мир. Но всё-таки иногда очень многое и всегда — не бесполезно. Творческое решение педагогических задач зависит, в конечном счёте, от всех элементов педагогической ситуации: от особенностей обучаемых, от эмоционального состояния преподавателя, от морально-психологической атмосферы и т. п. Поэтому успех возможен только там и тогда, где и когда проблема как ядро педагогической ситуации решается на высоком компетентностном уровне. Показателями творческого решения являются умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить её в виде педагогической задачи; вариативность способов решения педагогической задачи. А важнейшим условием является учет преподавателем психологических закономерностей и механизмов собственного творческого мышления.
Одним из способов изучения мыслительных механизмов, определяющих успешность педагогической деятельности, может служить анализ развивающегося отражения преподавателем ситуации своей деятельности (через анализ представленности в сознании знаний о ней). Механизм творческого мышления, по мнению Я. А. Пономарева, И. Н. Семенова, Н. Г. Алексеева (1982), как способ конструктивной саморегуляции и саморазвития личности в проблемно-конфликтной ситуации составляет конфликт интеллектуальных содержаний и рефлексивно осмысленных и отчужденных личностных содержаний. Другим механизмом самораскрытия творческого процесса является позитивное переструктурирование своего опыта (Р. Ассаджоли). Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: а) с переструктурированием знания или с достраиванием; б) осуществления выхода за пределы исходной системы знания. Актуальность проводимых нами исследований (Т. Г. Киселева, Е. В. Коточигова, О. В. Сумарокова, И. В. Серафимович, Ю. Н. Жихарева, Т. В. Разина, О. Н. Ракитская, Т. В. Огородова, Ю. В. Скворцова и др.) обусловлена отсутствием устоявшейся системы взглядов на понимание психологических механизмов и закономерностей становления и функционирования творческого мышления преподавателя; потребностью в обобщении и систематизации многочисленных, порой противоречивых, фактов; необходимостью дальнейшего развития теории педагогического мышления.
В нашем подходе развивается идея Б. М. Теплова о творческом аспекте мышления. На наш взгляд, данный аспект особенно ярко проявляется в процессе обнаружения педагогом проблемности, поскольку она определяет избирательное отношение и нормативный уровень профессиональной продуктивности и зрелости педагогического решения. Осознание проблемности приводит к возникновению педагогической проблемной ситуации и стимулирует решение педагогической задачи.
В качестве ведущей характеристики проблемности выделяется представленность в сознании субъекта педагогической деятельности значимых для него противоречий. Возникновение проблемности зависит от субъективного отношения педагога к ситуации. В зависимости от содержания установленной проблемности нами выделены уровни ее существования и реализации: ситуативный и надситуативный. Выделенные нами уровни являются, своего рода, способами реорганизации педагогической реальности.
Если в профессиональной деятельности преподавателя реализуется ситуативный уровень обнаружения проблемности, то принимаются решения, ориентированные не на смысл педагогической деятельности, ее цель, общественное предназначение, а на сиюминутную тактику и выгоду. Данный уровень и соответствующие ему решения обусловлены конкретными условиями деятельности. Ситуативно мыслящий учитель успешно решает педагогическую задачу в пределах того, что знает. На пределе, границе профессионального знания возможно возникновение «тремора цели», который случается тогда, когда педагог, выполняя какую-то работу, слишком старается не допустить ошибки. Возникает «динамическая тенденция» (С. Л. Рубинштейн), которая направлена на создание оптимальных условий для самостоятельного развития личности ребенка, его творческой самодеятельности и интеллектуальной активности.
В ходе наших экспериментов показано, что наиболее высокой активностью и продуктивностью отличается ситуативный уровень у группы педагогов, характеризующихся эмпирическим мышлением. А надситуативный уровень наиболее успешно сопровождает эффективную мыслительную деятельность тех педагогов, которые чаще используют трансцендентные обобщения, как из области преподаваемого предмета, так и из области психологии. Особую роль играет активность надситуативная как способность преподавателя подниматься над уровнем требований конкретной ситуации, ставить цели, избыточные с точки зрения исходной педагогической задачи. Такая активность выполняет функцию вектора мышления, определяющего преобладающее направление мыслительных действий, которые проявляются в процессе решения конкретной ситуации.
Данный вектор означает умение выстраивать стратегию перспективы, в ходе стремления к которой одно цепляется за другое, поскольку в действенной стратегии всё функционирует в системе и время начинает работать на достижение намеченного результата. В этом случае преподавателю «удается поймать систему за хвост»: создается сценарий рефлексивного управления, предопределяющий поведение обучаемого. Рефлексивное управление состоит в том, что создаются внешние педагогические условия, которые становятся внутренними условиями, регулирующими активность (поведенческую, деятельностную) студента.
Условия педагогической деятельности превращаются в средства её оптимального осуществления лишь тогда, когда они 1) содержат педагогическую «начинку» (по своей сути способствуют достижению педагогического эффекта); 2) создают благоприятные стимулы (внешние и внутренние) для актуализации творческого потенциала, как личности студента, так и личности преподавателя; 3) становятся опорой для достижения педагогических целей (для этого требуется включение конструктивного мышления, именно оно помогает найти то, на что можно опереться в своей деятельности на данном этапе её выполнения); 4) латентные, скрытые условия конкретной ситуации становятся объективными, «работающими» и реально влияющими на успешное осуществление педагогической деятельности, если преподаватель умеет видеть «около», если у него развито «боковое», творческое мышление. Следовательно, ему важно научиться распознавать условия, потенциально могущие стать эффективными средствами и учитывать (а в случае необходимости и создавать, моделировать!) их в своем практическом мышлении.