Аналогичным образом можно рассматривать отбор проблемных ситуаций в практической деятельности с позиций процессуальных теорий мотивации. Как известно, одна из разновидностей этой группы теорий — теория справедливости — ставит уровень трудовой мотивации в зависимость от субъективной оценки человеком адекватности вознаграждения затраченным в ходе деятельности усилиям. Есть основания полагать, что количество выделяемых проблемных ситуаций зависит от интенсивности мотивации практической деятельности. В защиту этого положения говорит то, что любая проблемная ситуация для своего разрешения требует определенных энергозатрат. Если профессионал полагает, что вознаграждение, получаемое им за выполняемую работу, не соответствует трудовому вкладу, ряд стимульных ситуаций будут игнорироваться им с целью экономии трудовых усилий.
Определенное влияние на количественный аспект выделения проблемных ситуаций в деятельности оказывает и мотивация самоактуализации (развития). В проблемных ситуациях, возникновение которых детерминировано данным видом мотивации деятельности, по-видимому, в наибольшей степени присутствуют мотивы собственно мышления — познавательные мотивы. В общем виде познавательная мотивация в трудовой деятельности не является ведущей. Однако ситуации, о которых идет речь, в значительно большей степени связаны с получением новой информации, установлением новых отношений в изучаемом объекте, выявлении неизвестных ранее закономерностей, то есть с собственно познанием. Возвращаясь к качественному аспекту вопроса, можно заметить, что у субъекта, высоко мотивированного на самоактуализацию, вероятно, например, возникновение так называемых смысловых проблемных ситуаций [33,34]. По В. К. Солондаеву, возможно, что в ходе практической деятельности «стимульная ситуация первоначально не была принята в качестве проблемной, но в ходе достижения поставленной цели обнаружилась ее связь со значимым мотивом (который мог быть не актуализирован при постановке цели). Иначе говоря, в процессе достижения поставленной цели обнаруживается смысловое рассогласование — несоответствие различных смыслов. Выполняемое действие теряет или приобретает определенный личностный смысл — возникает смысловая или мотивационная проблемная ситуация» [33, с. 325]. Существенно, что мотивация самоактуализации (развития), порождая процесс мышления, может противоречить мотивации деятельности, препятствовать выполнению ее основных целей, снижать эффективность работы.
Практическое мышление в деятельности не только проявляется, но и развивается. Мотивация деятельности, в частности, как показано выше, оказывает воздействие на его формирование. Мышление, в свою очередь, оказывает обратное влияние на мотивацию деятельности.
Теория практического мышления традиционно изучает его функционирование непосредственно в профессиональной деятельности. Между тем учебная деятельность студентов в вузе по определению предназначена для подготовки познавательной сферы будущего специалиста к выполнению профессиональных функций. В процессе обучения и вузе формируется особое пространство, сочетающее в себе некие элементы как учебной, так и профессиональной деятельности. Образованию этого пространства способствует ряд обстоятельств. Во-первых, студенты проходят производственную практику и нередко сочетают учебу с работой по специальности, включая таким образом накапливаемый профессиональный опыт в выполняемую ими учебную деятельность. Во-вторых, преподаватели, одновременно являющиеся специалистами-практиками, активно используют в ходе работы со студентами свой профессиональный опыт. Есть и другая сторона функционирования данного пространства: работающие по специальности студенты и выпускники вуза используют в практической деятельности элементы академических знаний.
Все это обуславливает постановку вопроса о формировании практического мышления на этапе профессиональной подготовки. Этот процесс, по-видимому, представляет собой часть профессионализации. Данному вопросу уделялось до сих пор явно недостаточное внимание. Между тем его актуальность очевидна. А. А. Смирнов в контексте вопроса подготовки педагогов анализирует соотношение знаний, полученных будущими учителями по учебному предмету, и содержания их практической деятельности: «Практические педагогические задачи существенно отличаются от учебных предметных задач, и неизвестно, способствует ли обучение решению предметных задач формированию субъективного опыта, способствующего решению педагогических задач»[31, с. 93]. Дать исчерпывающий ответ на этот вопрос в настоящее время, очевидно, невозможно. Попытаемся предложить лишь некоторые подходы к его решению[1].
Одним из доказательств и одновременно показателей формирования практического профессионального мышления в ходе вузовского обучения можно считать наличие у студентов некоторых особенностей мышления, характерных для профессионала. В частности, это особенности восприятия проблемных ситуаций профессиональной деятельности. То обстоятельство, что восприятие проблемных ситуаций различается у студентов разных курсов, с нашей точки зрения, убедительно свидетельствует о том, что в процессе вузовского обучения разворачивается некоторый этап развития практического мышления будущего профессионала. То есть одна из сторон рассматриваемого вопроса связи практического мышления и учебной деятельности — формирование у студентов когнитивных предпосылок для решения проблемных ситуаций профессиональной деятельности. В качестве одной из этих предпосылок можно рассматривать формирование некоторых когнитивных образований, которые становятся единицами мышления при решении проблемных ситуаций практической деятельности. Эти когнитивные образования по механизму своего формирования представляют собой, по-видимому, обобщения каких-либо элементов проблемных ситуаций. По содержанию обобщения практического могут быть самыми разными. Исследуя обобщения, используемые при решении проблемных ситуаций школьными учителями, мы обнаружили, например, следующие их категории 1. Касающиеся особенностей партнеров по общению. Например, «Есть три типа забывающих тетради: просто забывают; специально забывают, лень учиться; те, у которых тяжелая обстановка в семье — родители пьют, настроение низкое, рассеянность». 2. Касающиеся личностных свойств учителя как профессионала и особенностей его ролевых функций. Например, «Учитель — это не тряпка, над которой можно экспериментировать, а человек со своими взглядами и требованиями». 3. Касающиеся приемов взаимодействия с партнером по общению. Например, «Если я постараюсь понять ученика, то и он постарается меня понять» [16]. По происхождению обобщения практического мышления могут быть житейскими, учебными (академическими) и деятельностными (практическими). Житейские отличаются от практических тем, что они не отвечают критериям практического обобщения, так как могли сформироваться в опыте любого здравомыслящего человека, не занимающегося соответствующей профессиональной деятельностью. Кроме того, изучая данный вопрос на материале решения практических проблемных ситуаций студентами, в высказываниях студентов третьего курса мы зафиксированы суждения, внешне имеющие черты практического обобщения [15]. При этом подавляющее большинство студентов — третьекурсников не имели самостоятельного опыта работы.
Объяснение этого парадоксального факта содержится в ответе испытуемых на вопрос «Что в большей степени повлияло на предложенное решение проблемы?» Отвечая на него, студенты часто ссылались на высказывания преподавателя, ведущего тот или иной учебный курс. Следовательно, академические когниции неоднородны, если понимать под ними те знания, которые получают студенты в вузе. Наряду с положениями, сформулированными на основе научных исследований, среди них присутствуют единицы профессионального опыта преподавателей, которые сами одновременно являются психологами — практиками. Такого рода обобщения мы назвали учебно — практическими. С академическими их сближает научная форма изложения, в то же время, в отличие от собственно учебных, в них присутствует отсылка к конкретным деятельностным обстоятельствам. Таким образом, уже в ходе обучения в вузе студенты могут оперировать четырьмя группами обобщений. Их признаки и примеры обобщений каждой группы представлены в таблице.
Таблица 1
Признаки и примеры различных групп обобщений практического мышления
| Название группы | Признаки группы | Примеры |
| Учебные (академические) | Сформулированы с использованием научных терминов. Не содержат указаний на условия применения. Не содержат ссылки на собственный опыт субъекта, решающего задачу. | «У подростков часто существует проблема самооценки».«У детей еще не развита волевая регуляция деятельности, поэтому для активности им необходима эмоциональная заинтересованность в задании». |
| Деятельностные (практические) | Используется как научная, так и обыденная терминология. Оговорены условия применения положения в практической деятельности Ссылка на личный опыт или имеется, или подразумевается (в последнем случае высказывание подается как общее положение, однако содержание его таково, чтовысокая степень общности вызывает со- мнения). | «В профконсультировании лучше вообще не работать с родителями, так как возможны конфликты».«Если это, например провокационная терапия, то можно и дать совет». |
| Житейские | Используется обыденная терминология. Условия применения могут быть указаны, но это обычно не обстоятельства деятельности. Личный опыт задействован в той же форме, что и в практических обобщениях. - | «Если мальчик не хочет учиться, то его и не заставишь». «Учитель выполняет свои обязанности этим показывает пример воспитанникам». |
| Учебно — практические | Сочетают черты учебных и практических. | «Учителю нужно мыслить надситуативно».«Говорить должен клиент и лишь иногда психолог». |
Различные аспекты организации учебного процесса влияют на специфику восприятия студентами профессиональных проблемных ситуаций. В исследовании, проведенном нами совместно с О. В. Калининой [5], двум группам испытуемых — студентам специализации «педагогическая психология» классического университета и студентам — психологам педагогического университета — предлагались описания ряда ситуаций практической деятельности школьного психолога. Пример ситуации: «Вы как школьный психолог часто проводите индивидуальные консультации с детьми и их родителями на базе школы, причем обсуждаемые проблемы выходят далеко за рамки школьного обучения. Консультации иногда проходят во внерабочее время. Вы считаете, что было бы справедливым сделать консультации платными. Что может помешать это сделать? Как Вы поступите?"