Хорошо укладываются в предложенную нами интерпретацию и результаты, выявленные нами у школьников.
Преобладание событийных вопросов у этой категории испытуемых, можно объяснить тем, что познавательная модель, присущая научному мышлению, находится в стадии формирования. А малый жизненный опыт не предоставляет такого количества ситуаций как у взрослых испытуемых (студентов и практиков), поэтому общее количество вопросов, заданных школьниками в ходе эксперимента, невелико.
Таким образом, исходя из полученных нами данных, мы можем утверждать, что в результате обучения происходит формирование познавательной модели, характерной для научного типа познания и ориентированной на анализ структур. Для практического же мышления характерным является анализ событийного пласта ситуации, который является неразрывной частью познавательной модели, в которой внешний мир рассматривается субъектно, телеологически.
Из данных эксперимента видно, что анализ свойств объектов представляет собой только часть процесса анализа проблемной ситуации у практиков и значительно преобладает у теоретиков. Это может говорить о том, что теоретическая деятельность, направленная на познание «как таковое», исходящая из предположения существенности и несущественности свойств объектов, и их надситуативности, является частным случаем процессов мышления, обеспечивающих повседневную жизнедеятельность индивида. Свойства объекта, согласно литературным данным, могут определяться ситуацией, в которую объект включен [17, 19, 34, 35].
Анализ свойств объектов, явлений, ситуации предполагает логические операции, связанные с анализом понятий и их соотношения, что требует сформированности особого рода мыслительных операций[10]. Процесс решения задач, основанный на анализе свойств объектов, имеет место в школьных, учебных задачах, поскольку школа стремиться сформировать «правильное», «теоретическое» мышление. Однако этот процесс оказывается несколько неадекватным для решения других задач — практических, повседневных (предложенные в нашем эксперименте задачи, по возможности, были приближены к повседневным). Одним из показателей этого является малое число испытуемых-студентов, нашедших формально правильный ответ (хотя это число равно числу практиков, решивших задачу).
Мы считаем, что анализ свойств, отсылающий испытуемого к системе понятий, предполагает «движение» от «понятия» к «реальности», к тем событиям, которые имели место в действительности. А понятие — это «схема», «модель», которая упрощает, «схематизирует» действительность. Репрезентируя свойства объекта/явления, понятие не в силах включить в себя все многообразие действительности (Э. Сепир по этому поводу писал: «Конкретность опыта беспредельна»). Вполне возможно, что именно поэтому стратегия решения задачи «С соседом», основанная на анализе свойств, структуры ситуации, оказывается не самой лучшей. Ведь понятие «Бытовая ситуация» может содержать в себе трудно вообразимое количество вариантов (именно поэтому часть испытуемых отказывалась от продолжения решения в силу огромного числа возможных вариантов). Найти один из них только логическим способом — задача очень трудоемкая, поэтому возможность нахождения этого варианта относится, скорее, уже к эвристическим[11] способам решений, а не к собственно логическим[12]. Здесь мы можем ясно видеть отрицательную роль понятийного обобщения, которое не может учесть «все то конкретное» и «единичное» (С. Л. Рубинштейн), которое необходимо для решения предложенной нами задачи.
Кроме этого, отрицательное влияние, применительно к решению задачи в нашем исследовании, понятийной схемы обобщения на эффективность решения задачи испытуемыми-студентами можно наблюдать на этапе определения испытуемым «зоны поиска». Дозированное поступление информации к испытуемому часто приводило к логическим противоречиям между свойствами объектов, свойствами самой ситуации. Наличие таких противоречий мешало испытуемому отнесению (категоризации) объекта (ситуации) к тому или иному понятию, что часто становилось причиной прекращения решения задачи. У практиков подобные трудности практически не возникали.
Приведем отрывок из протокола студента 4 курса:
| Так, он приходит, ложится спать… | |
| Он устал, что ли после работы? + | Стр. Сбт. |
| У него головная боль? - | Стр. |
| У него навязчивые какие-нибудь идеи? - | Стр. |
| Долго заснуть не может из-за каких-то внутренних переживаний? - | Стр. |
| Жена мешает? - | Сбт. |
| Но есть причина, почему он не засыпает? + | Стр. |
| Причина в нем самом? - | Стр. |
| Т. е. он беспокоится по поводу каких-то событий из вне? + | Стр. |
| Что-нибудь с ребенком? - | Сбт. |
| Нет детей? - | Стр. |
| Но жена не причем? - | Стр. Сбт. |
| Внешняя эта причина, раздражение для него актуальна? + | Стр. |
| И выбивает его из колеи? + | Сбт. |
| И я должен найти эту причину? + | |
| Это с работой связано? - | Стр. |
| Связано с семьей? - | Стр. |
| С любовницей? - | Стр. |
| С родителями? - | Стр. |
| Чем это может быть вызвано, если это не работа, а с вязано с семьей? | |
| Животные есть дома? - | Стр. |
| Это для него в данный момент важно? + | Стр. |
| Но эта проблема на данный момент разрешима? + | Стр. |
| Т. е. после того как он позвонил по телефону, он решил эту проблему и спокойно лег спать? + | Сбт. |
| Он на квартиру кому-то позвонил? + | Сбт. |
| А профессия у него гуманитарная? + | Стр. |
| Это не связано с его личными отношениями? + | Стр. |
| Один субъект в этих отношениях. Он субъект и есть объект? + | Стр. |
| Это жена? - | Стр. |
| Мужчина? - | Стр. |
| Друг? - | Стр. |
| Враг? - | Стр. |
| Единомышленник? - | Стр. |
| Если не единомышленник, то соперник какой-то? - | Стр. |
| Они вместе работают? - | Стр. |
| Они связаны только на бытовом уровне? - | Стр. |
В приведенном примере хорошо видно, что испытуемый пытаясь категоризировать саму ситуацию, характер проблемы, определить кому звонил главный герой, испытывает значительные трудности, поскольку информация, которую он получает довольно неоднозначна, а зачастую и противоречива.
В отличие от логического анализа свойств объектов (структуры ситуации), обращение испытуемых к анализу событий, как источнику информации, предполагает собой, на наш взгляд, мыслительные процессы несколько иного рода. Прежде всего, здесь бросается в глаза влияние личного опыта: испытуемые анализируют проблемную ситуацию исходя из событий, имевших место в личной практике, несколько реже в практике знакомых, друзей (возможен вариант из книг и кинофильмов). Уже в одном этом можно заметить, что знание событий — это личное знание, т. е. знание «слитое» с субъектом.
Испытуемые, анализируя ситуацию через событийный пласт, ставят себя (проецируют) на место главного действующего лица (у этой части испытуемых, как правило, мало вопросов относительно свойств самого главного героя задачи, в отличие от испытуемых-студентов). Поэтому часто правильное решение задачи может быть не достигнуто практиками в силу того, что такого рода (похожих) «проблем не возникало»: «А… Ну у нас такого не бывает», или «Ну, я бы не стала звонить. Я бы сходила сама».
Приведем пример (женщина 30 лет, служащая):
| Он договорился? + | Сбт. |
| Он долго разговаривал? + | Сбт. |
| Он разговаривал с женщиной? - | Сбт. |
| Он звонил на работу? - | Сбт. Стр. |
| Другу? - | Стр. |
| Он звонил хорошим знакомым? - | Сбт. Стр. |
| Он договорился о чем-нибудь? + | Сбт. |
| Он искал ответа на какой-то вопрос? + | Сбт. |
| Он получил утвердительный ответ? + | Сбт. |
| Этот вопрос был задан в связи с работой? - | Сбт. |
| Личного характера? - | Стр. |
| Может поезд пришел? + | Сбт. |
| Может встретить кого? - | Сбт. |
Обращаясь к событиям трудно говорить о логике и в том смысле, в котором мы говорили по отношению к анализу структуры. Хотя мы, несомненно, упорядочиваем события[13], но законы этой упорядоченности, скорее всего, отличаются от законов упорядочивания понятийной системы:
· во-первых, потому что, способ организации событий в систему (детально практически не изучавшийся) вряд ли соответствует способу организации в системе понятий;
· во-вторых, довольно трудно описать и выделить свойства самих событий, чтобы их можно было строго упорядочить по основанию существенные — несущественные (или по какому-либо другому);
· в‑третьих, к ним вряд ли применимы законы классической логики, поскольку событие явление субъективное.
Последнее не означает, что анализ событий исключает собой логику. Нет. Мы только хотим подчеркнуть тот факт, что процесс анализа событий протекает не так, как он представлен в процессе образования понятия, или его поиска (категоризации), в смысле выделения понятия на основании какого-либо объема информации о свойствах какого-либо объекта (группы объектов). В нашем случае, процесс анализа событийного пласта ситуации (по вербализованному испытуемыми материалу) скорее напоминал перебор возможных вариантов решения одной проблемнойситуации, нежели какую-то строгую закономерную логическую процедуру[14]. Тем не менее, количество испытуемых, нашедших правильное решение путем анализа событийного пласта ситуации, равно числу испытуемых решавших эту задачу посредством анализа ее структуры, т. е. случайный (на первый взгляд) перебор оказался столь же эффективным, как и логический анализ!? (По этому поводу М. Шлик писал, что «индукция, т. о. есть не что иное, как методически проводимое угадывание»).