Субъект и объект практического мышления, Карпов А.В. (стр. 50 из 76)

Гистограмма 3.

Таблица 1.

Group 1	Group 2	Величина t-критерия
Структура (студенты)Структура (студенты)Структура (студенты)Событие (студенты)Событие (студенты)Событие (студенты)Структура (практики)Структура (практики)Событие (практики)	Событие (студенты)Структура (практики)Структура (школьники)Событие (практики)Событие (школьники)Эмоции (школьники)Событие (практики)Структура (школьники)Событие (школьники)	.5247 .0298 .0003 .2698 .0116 .0000 .4905 .0043 .0387

Мы уже отмечали, что вопрос о влиянии деятельности на процесс мышления, рассматривается в психологии довольно однозначно. Однако, в имеющейся по данному вопросу литературе, мы не встречали, чтобы исследователи обращали внимание на то, что у практиков и теоретиков формируются различные познавательные модели в силу того, что в процессе обучения у школьников и у студентов формируют модель, основанную на положениях формальной логики (некоторые «наброски» такого рассмотрения можно встретить в работе В. В. Давыдова, но он не занимался практическим мышлением).

Общеизвестно, что научная модель познания основана на формальной логике, основным направлением анализа которой является иерархическая понятийная структура. Наука пытается выстроить строгую логическую картину мира, т. е. ответить на вопрос «Как устроен мир?», в основании которой лежит таксономическая классификация.

Поясним, что мы имеем в виду. Если попытаться выразить кратко логику физических (или химических) исследований, то она будет выглядеть примерно следующим образом: существует мир, который состоит из объектов; объекты состоят из молекул; молекулы из атомов; атомы состоят … и т. д. Аналогичные системы таксономий мы сможем найти в любой науке. Построение этих классификаций основано на логических принципах соотношения объемов и содержания понятий (уровней обобщений) и родовидовых признаках объектов входящих в понятие. Таким образом, знание и умение строить подобные системы — является основополагающим моментом в науке. И именно этому и обучают в школе и вузе, поскольку научный взгляд на мир считается приоритетным по отношению к другим (религиозный, мистический и т. п.). Таким образом, мы пришли к тому, что в ходе учебной деятельности с необходимостью должно формироваться умение анализировать иерархические понятийные структуры, что предполагает, прежде всего, анализ понятий (их объем и соотношение). Такой анализ должен неизбежно опираться на соответствующие вопросы типа: «Какими свойствами обладает данный объект?», «А не относится ли этот объект к…?», что мы и смогли зафиксировать в своем исследовании. Именно вопросы такого типа (см. гистограмма 2) преобладают у студентов. Таким образом, мы можем утверждать, что у студентов преобладает и достаточно хорошо сформирована познавательная модель, присущая научному (в смысле формально-логическому) типу мышления.

«Научное мышление — особая деятельность, имеющая своей целью освободить познавательный продукт от субъективности и ситуативности, дать наблюдаемым фактам рациональное объяснение» [29, с. 104]. Однако такое рациональное объяснение ничем не может нам помочь, если мы обращаемся к процессам сознания. В лучшем случае оно даст нам описание «физических процессов, которые не имеют отношения к жизни человеческого сознания» (В. Руднев)[7]. «Важнейшее требование человека к создаваемому им образу мира — чтобы он был понятен, предсказуем» [29, с. 104]. «Наиболее понятным и предсказуемым» для человека является его собственное поведение, которое имеет цель, замысел. Окружающие индивида люди, так же имеют свои цели и замыслы, так почему бы не предположить наличия своих целей и замыслов у других объектов внешнего мира? Именно полагание наличия своих целей и замыслов в окружающем нас мире и наделяет его (мир) свойством субъектности, о котором пишет А. В. Панкратов [29].

Наиболее адекватное, по мнению филологов, описание поведения субъекта мы можем получить через событие[8]. В событии, в его описании (точнее попытке описания, поскольку одно событие не может быть полностью описано средствами языка и речи), мы может увидеть «субъекта» и «понять» его действия, смысл его действий. Именно поэтому мир для субъекта, поведение внешних объектов, представляется как система событий, особенно это касается мифологического мышления, которое наиболее субъектно, телеологично (В. Руднев). Исходя из этого, вполне логично будет предположить, что для такого типа мышления наибольший интерес будут представлять те события, которые происходят перед его «взором». Т. е. мышление, познающее мир как систему событий, будет отвечать на соответствующие вопросы, типа: «Что он сделал в ответ на…?», «Как повести себя ситуации, когда…?», «А он ходил…?»

Именно такая познавательная модель, по-нашему предположению, существует в практическом мышлении. Результаты проведенного эксперимента частично подтвердили наше предположение. У практиков действительно преобладают вопросы событийного типа, что мы склонны интерпретировать, как факт наличия соответствующей познавательной модели.

Однако в нашем исследовании, практики разделись на две группы — в одной из них количество структурных и событийных вопросов было примерно одинаковое, а протоколы этой группы сильно напоминали протоколы части испытуемых-студентов. В результате дополнительного анализа, мы установили, что 90 % испытуемых этой группы имеют высшее образование (в то время как остальная часть практиков высшего образования не имела).

Основной же отличительной особенностью этой группы практиков от испытуемых-студентов выступило то, что испытуемые не старались, как можно точнее определить тип ситуации, «зону поиска». Они строили и поверяли свои модели сразу же при первой возможности.

Пример:

— Он пришел с работы? +	Сбт.
— Он живет один? —	Стр.
— Значит у него неприятности на работе? —	Сбт. Эмц.
— Значит у него неприятности в личной жизни? —	Сбт. Эмц.
— Значит бытовые неприятности? +	Сбт. Эмц.
— Что-то дома? —	Стр.
— По пути домой? —	Стр.
— Ему мало денег платят? +	Стр.
— Он еще каким-то делом занимается? +	Стр.
— У него возникли проблемы на этой почве? —	Сбт.

В приведенном отрывке можно видеть, что испытуемый-практик уже после двух вопросов «построил» модель того, что могло произойти: «Значит у него неприятности на работе?». И далее мы видим, что проверяются еще две модели. После отрицательных ответов испытуемый вновь пытается определить «зону поиска», следуют три уточняющих структурных вопроса, после чего проверяется очередная модель.

Похожие данные приводит Е. В. Некрасова [27]. Изучая успешных и неуспешных мастеров, Некрасова установила, что они используют различные стратегии при оценке производственных ситуаций: успешные мастера отличались тем, что они, оценив ситуацию через 1-2 элемента, могли судить о взаимосвязи всех элементов ситуации между собой. Для неуспешных мастеров «определение ситуации» происходило только после установления связей между всеми элементами ситуации. Соответственно успешным мастерам для определения ситуации требовалось гораздо меньше времени, чем неуспешным.

Для второй группы практиков, как уже отмечалось, характерно чередование серий событийных и структурных вопросов, с явным преобладанием событийных вопросов. Оказалось, что в эту группу вошли испытуемые со средним, средне-специальным и средне-техническим образованием.

Учитывая полученные данные, можно предположить, что у лиц с высшим образованием происходить изменение познавательной модели мышления. Происходит переориентировка в этой модели, в результате которой акцент анализа проблемной ситуации смещается со структуры ситуации на ее событийный пласт.

В целом же по результатам исследования можно сказать, что у «практиков», формируется особая познавательная модель отличная от познавательной модели «теоретиков», включающая в себя познавательную модель присущую научному мышлению. Сформировавшиеся на основе имевших место в личном опыте ситуаций различные ситуационные модели (ср. «заготовки синтезов» Ю. К. Корнилов, 16) могут легко и быстро быть актуализированы, что и позволяет практику быстро ориентироваться в сложных производственно-бытовых проблемных ситуациях, о чем неоднократно отмечалось в литературе [16, 17, 38].

Здесь вновь уместно вспомнить данные, приводимые М. Коулом и С. Скpибнеp, относительно детей, одного из африканских племен, которые, обучаясь в городской школе, могли решать задачи с применением логики, проводить логические операции, но совершенно утрачивали эту способность по возвращении в сельскую местность, где они вновь «возвращались» к способам, которые характерны для более «низкой» стадии развития, в основе, которых лежит «принцип наглядности»[9].

Интересны в этой связи также данные, приводимые M. Caliot и A. Nglien-Xlian [48]. Занимаясь исследованием форм ментальных репрезентации различных понятий и научных моделей в сознании взрослых людей, эти авторы выявили интересный феномен: взрослые индивиды, имеющие высшее образование, и которые по характеру деятельности должны использовать научные знания в своей практике, репрезентируют знания в наивных моделях, совсем не соответствующих уровню их образования. Другими словами, в практической деятельности их испытуемые опирались не на научные модели, которые они изучали в колледже или университете, а на созданные ими сами же модели, репрезентирующие их опыт и знания.