Субъект и объект практического мышления, Карпов А.В. (стр. 49 из 76)

Эти данные согласуются с данными Л. Осиповой [28]. Согласно Л. Осиповой, совмещение сложных движений (конкретных способов осуществления продуктивной деятельности) и вербализации, ведет к резкому снижению эффективности деятельности. Снижения эффективности не происходит лишь в том случае, когда имеет место высокая автоматизация либо действий, либо вербализации.

Приведенные данные позволяют говорить о том, что вербальная форма фиксации знания не самая эффективная в случае с взрослыми индивидами. А если учитывать, что вербальная форма фиксации, согласно В. В. Давыдову[5], соответствует эмпирическому обобщению — «Необходимое средство фиксации эмпирического знания, прежде всего слово — термин» [7, с. 324], — то из этого следует вывод: взрослый индивид в повседневной жизни и при осуществлении профессиональной практической деятельности использует понятийную форму обобщения не всегда, для ограниченного круга задач[6].

Экспериментальная проверка выдвинутых предположений во многом подтвердила их правомерность.

4. Особенности познавательных моделей и обобщений субъектов практического и теоретического мышления (на примере разрешения проблемной ситуации)

Мышление, как известно, начинается с проблемной ситуации, которая порождает тот или иной вопрос. Вопрос, который будет поставлен индивидом, определяет направление поиска, решения проблемной ситуации [44].

Постановка вопроса неразрывно связана с тем набором знаний индивида, который он имеет на момент возникновения проблемной ситуации. Другими словами, знания, которыми располагает субъект, детерминируют направление поиска решения проблемы. А способы решения будут выбираться субъектом из числа известных и детерминированных тем объектом, с которым субъект взаимодействует [4].

Отсюда следует, что по характеру вопроса, который возникает у субъекта в проблемной ситуации можно судить о тех знаниях и способах решений проблемных ситуаций, которые участвуют в решении проблемы.

Конечно, в решении какой-либо конкретной проблемы может участвовать только какая-то часть знаний субъекта. Оставшаяся часть знаний и способов может принимать участие в решении других проблемных ситуаций. Поэтому следует быть внимательным в выборе проблемной ситуации, предлагаемой субъекту в эксперименте. Следует поставить субъекта в такую проблемную ситуацию, в которой бы он был вынужден использовать как можно более широкий круг своих знаний. Наиболее предпочтительными в этом плане оказываются «неопределенные задачи», где проблемная ситуация для субъекта конкретно не сформулирована, она не определена, и субъект вынужден сначала определить характер проблемы, поставить проблему, а затем уже ее решить. Кроме того, «неопределенные задачи» позволяют «уравнять» испытуемых с разным уровнем знаний.

В поиске выхода из проблемной ситуации в случае, когда последняя четко не определена, неизбежно будет присутствовать момент прогноза возможного ответа, решения. Известно, что прогноз невозможен без обобщения уже имеющихся данных [4]. Более того, мы предполагаем, что прогноз должен исходить и, одновременно, стремиться к определенного рода предполагаемому знанию, точнее форме знания, т. е. субъект будет искать информацию определенного рода. Поиск информации в случае решения «неопределенных задач», довольно сложно однозначно отделить от «построения « (в смысле выбора необходимой информации), создания некой «модели», «картины» искомого. О том, какую картину будет выстраивать субъект, можно с достаточной уверенностью судить по тем вопросам, которые он будет задавать в ходе решения.

Выше мы уже отмечали, что научная точка зрения на мир стремится выстроить понятийную картину мира. Построение понятий связано с определенными процедурами, которые в наиболее общем виде описаны в формальной логике. Научная точка зрения на мир представляет собой иерархическую систему понятий, и целью научного (теоретического) поиска является получение, выработка и определение понятий (структуры понятий) [7]. Отталкиваясь от этого предположения, мы считаем, теоретик в процессе разрешения проблемной ситуации должен задавать вопросы, которые будут направлены на выяснение отношений между объектами/понятиями, на анализ самих объектов/понятий и их структуры. Теоретик будет стремиться составить представление о ситуации с целью отнесения ее к какому-либо классу (категории). Другие аспекты ситуации будут интересовать его меньше.

Особенности практической деятельности с необходимостью формируют соответствующие им механизмы мышления, призванные разрешать проблемные ситуации, возникающие в процессе осуществления практической деятельности. Одним из коренных отличий таких проблемных ситуаций является сама постановка проблемы — найти реальный способ разрешения проблемы, который бы воплощался в реальном действии с наименьшими затратами.

Кроме того, существенность свойств объектов для практика определяется наличной ситуацией, и целью деятельности является не познание, а преобразование действительности, получение конкретного результата. Поэтому мы предполагаем, что в процессе анализа проблемной ситуации практика будет в большей степени интересовать, что происходит (происходило или будет происходить), какие-то конкретные действия, события. Анализ свойств объектов/понятий и их структуры практика будет интересовать меньше. Соответственно и вопросы, которые будет задавать практик, как мы предполагаем, будут направлены на выяснение действий или событий, которые происходили, происходят или будут происходить.

Исходя из приведенных выше предположений, экспериментальная гипотеза нашего исследования формулировалась следующим образом: в процессе анализа проблемной ситуации у теоретика будут преобладать вопросы, направленные на выяснение свойств объектов, их наличие или отсутствие в ситуации; у практика будут преобладать вопросы, направленные на анализ действий, событий, происходивших/происходящих в ситуации.

В качестве основания дифференциации испытуемых на практиков и теоретиков был выбран тип ведущей деятельности, — реальная или учебная, — часто используемый в исследованиях, посвященных практическому мышлению.

Для проверки гипотезы нами был выбран метод, предложенный А. А. Васищевым [5, 6]. Суть метода заключается в том, что испытуемому предлагается восстановить ситуацию по некоторым событиям из этой ситуации. В ходе решения испытуемому разрешается задавать экспериментатору любые вопросы.

Инструкция, предлагаемая испытуемому, гласила: «Вам будет предложен ряд событий, которые относятся к одной ситуации. Ваша задача попытаться понять, восстановить, что это была за ситуация в целом. Вы можете спрашивать у меня все, что угодно, любую информацию, какая Вам потребуется. Только я буду отвечать Вам либо «Да», либо «Нет»».

Сама задача формулировалась следующим образом: «Мужчина приходит домой, ложится спать, долго ворочается, не может заснуть, встает, подходит к телефону, звонит, ложится и быстро засыпает».

В исследовании приняли участие 90 испытуемых, разбитых на три группы: школьники, студенты и профессионалы-практики, по 30 человек в каждой группе. Группы формировались по случайному выбору из лиц обоего пола.

Группа школьников состояла из учащихся 9—11 классов школ № 1, 14, 21 г. Ярославля, среди которых было 19 юношей и 11 девушек. Группа студентов состояла из 15 юношей и 15 девушек 1-5-го курсов ВУЗов г. Ярославля. И, группа практиков — 20 мужчин и 10 женщин в возрасте от 22 до 55 лет, рабочих и служащих различных предприятий и организаций г. Ярославля, с высшим, незаконченным высшим, средним, средне-специальным и неполным средним образованием.

Эксперимент с каждым испытуемым продолжался либо до нахождения испытуемым правильного ответа, либо до того момента, когда испытуемый отказывался от продолжения решения по тем или иным причинам.

Анализу подвергались все вопросы испытуемого, которые классифицировались на три группы:

1) событийные вопросы, направленные на анализ действий, событий, происходивших в ситуации. Это вопросы типа: «Он звонил в справочную?», «Он пришел с работы?», Он с кем-то разговаривал?», «Он собирался куда-нибудь?» и т. п.;

2) структурные вопросы — это вопросы касающиеся свойств объектов Я (элементов ситуации), их взаимоотношений и их наличия/отсутствия. Это вопросы типа: «Он болел?», «У него есть дети?», «Это было вечером?», «Он психически здоров?» и т. п.;

3) к эмоциональным вопросам мы относили вопросы, направленные на анализ чувств «героя» ситуации. Примеры такого рода вопросов следующие: «Он переживал?», «Его что-то волновало?» и т. п..

При отнесении вопроса к той или иной группе, вопросу приписывался один балл в соответствующую группу. Некоторые из вопросов было трудно однозначно отнести только к одной группе. В этом случае мы относили вопрос к двум группам и приписывали по полбалла в каждую группу.

Результаты подсчета количества вопросов по каждой группе приведены на гистограммах 1-3. Статистическая проверка значимости различий между группами по t-критерию Стьюдента показала, что существует значимое различие по количеству структурных и событийных вопросов между студентами, практиками и школьниками (уровень значимости p<0.05 и выше, см. таблица 1). Внутри каждой группы значимых различий по t-критерию выявлено не было. Это свидетельствует о том, что результаты внутри каждой группы относятся к одной совокупности, а между группами — к разным, что лишний раз доказывает — различия между группами существуют.

Гистограмма 1.

Гистограмма 2.