Главным для «экономического» человека, вне зависимости от сферы деятельности, в которой он реализует себя, является мотив полезности. « Все для него является средством поддержания жизни, борьбы за существование и наилучшего устройства своей жизни. Он экономит материал, силы, время — только бы извлечь из этого максимальную пользу. Вернее было бы назвать его практичным человеком…» [26, с. 58]. При этом, что нам наиболее важно, Шпрангер отмечает независимость типа индивидуальности от характера деятельности и, наоборот, выбор сферы самореализации в зависимости от типа индивидуальности. Например, «теоретический» человек в наиболее естественном виде «воплощается в профессиональных ученых, которые, как правило, приходят к постановке своих жизненных задач в результате свободного интереса. Но предварительные ступени такого рода организации встречаются и независимо от профессиональной принадлежности» [26, с. 60].
С. Л. Рубинштейн затрагивает вопрос непосредственно о «складе ума». Он отмечет: «одно дело, если стимулом мыслительного процесса служит практическая деятельность, действительная ситуация, непосредственная необходимость для субъекта выйти из затруднительного положения, в котором он оказался, совсем другое дело, когда речь идет о разрешении теоретической проблемы, прямо не связанной с практической ситуацией, в которой в данный момент находится человек. Совершенно очевидно, что каждый из этих случаев создает различную психологическую ситуацию для мыслительного процесса: у разных людей в зависимости от их интересов, склада ума и личности в целом она, естественно, должна дать различные результаты» [21, с. 366].
Б. М. Теплов, вводя в качестве основания классификации видов мышления характер решаемой задачи, отмечает специально и типологические различия по выделенной дихотомии. «Классический пример плохого сражения — аустерлицкая диспозиция Вейротера. Одним из капитальных недостатков ее была чрезвычайная сложность и запутанность. Вейротер был, несомненно, умным и знающим человеком, он мог быть неплохим теоретиком, исследователем; но у него отсутствовало одно из важнейших качеств, необходимых для военачальника — простота и ясность мысли» [24, с. 243].
Дж. Дьюи прямо говорит о неуниверсальности мыслительных способностей. «Желательно, чтобы учитель избавился от представления, что мышление есть единая неизменяемая способность…Желательно также изгнать родственное этому представление, что некоторые предметы по своей природе интеллектуальны и поэтому обладают почти магической силой воспитывать способность мысли… Всякий предмет от греческого языка до стряпни, от рисования до математики, интеллектуален, если вообще может быть таковой по своему внутреннему строению, по своей функции, по своей способности возбуждать и направлять серьезное исследование и рефлексию. Что для одного делает геометрия, то может сделать для другого работа с лабораторными приборами, искусство музыкальной композиции или ведение практического дела» [9, с. 34-35]. Таким образом, научное сознание фиксирует различия как между практиками и теоретиками, так и между практическим и теоретическим мышлением.
Инструментальность данной дихотомии может быть подтверждена также ее фиксацией обыденным сознанием. Обыденное познание является универсальной формой активности человека. Оно реализуется в сфере повседневного опыта и непосредственно обусловлено практикой. Отражая те или иные действительности, обыденное познание обеспечивает адекватность поведения субъекта. При этом знания, имеющие значение и многократно реализующиеся в практике, не обязательно рефлексируются, но непременно закрепляются. Рассматривая обыденное познание в контексте познания в целом, ряд исследователей относит его к предпосылочным знаниям, роль которых настолько существенна, что любые попытки его устранения или пересмотра неизбежно влекут за собой пересмотр или отмену самой теории (П. П. Гайденко, 1980; Е. И. Кукушкина, 1984; Н. В. Мотрошилова, 1977; В. С. Швырев, 1978).
Для экспликации обыденных знаний в нашем исследовании была использована техника репертуарных решеток Дж. Келли, которая допускает изучение не только систем представлений конкретного человека, но и представленность в сознании конкретного конструкта. Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе стояла задача выявить рефлексируемое, осознаваемое «наивными» испытуемыми содержание понятий «теоретик» и «практик». Оказалось, что: 1. У теоретиков и практиков разные сферы самореализации. Если у практиков сферой самореализации является реальная жизненная ситуация, непосредственное дело, то у теоретиков — познание или решение теоретических проблем. В соответствии с различными сферами самореализации, различно и содержание мышления теоретика и практика; 2. Для практиков характерна замкнутость на «Я»: во-первых, выгода, польза для себя рассматривается как особенность познания, оценки, общения; во-вторых, собственный опыт берется как внутреннее условие, определяющее восприятие и оценку окружающего мира. При характеристике теоретиков ни в одном из полученных суждений, ни в какой форме «Я» не присутствует; 3. У теоретиков и практиков отмечается различный уровень адаптации к реальной жизненной ситуации.
Из полученных суждений было отобрано 11, которые на втором этапе использовались в качестве полюсов заданных конструктов. Цель второго этапа заключалась в том, чтобы выявить характер корреляций между конструктами, полюса которых входят в характеристику теоретиков и практиков. Процедура исследования соответствовала технике репертуарных решеток. Информацией для анализа служили средние показатели по всей выборке испытуемых: средние показатели баллов взаимосвязи и расположение конструктов в пространстве двух осей, одну из которых составляет конструкт с заданным полюсом «теоретики», другую — с заданным полюсом «теоретики». Полученные результаты свидетельствуют о существовании не двух, как предполагалось, а трех подсистем конструктов. Первая подсистема «практики» сохраняет конструкты, полюса которых входят в рефлексируемую характеристику практиков. Вторая подсистема — «теоретики»- дифференцируется на подсистему, которую можно назвать «собственно теоретики» и подсистему «непрактики», фиксирующую представление о людях, неприспособленных к быту.
Однако подсистемы « практики» и «собственно теоретики» не попадают на референтную ось. Альтернативой по отношению к «практикам» и имеющую тенденцию к альтернативности по отношению к «теоретикам», является подсистема «непрактики». Можно предположить, что наряду с оценкой-ранжированием элементов, происходит и оценка заданных полюсов как желательных и нежелательных, положительных-отрицательных. Данная оценка подключает новый конструкт, одним из полюсов которого является полюс «общие умственные способности». Этот привносимый испытуемыми фактор снимает полярность видов мышления, т. е. их независимость определяется первой составляющей категории «практическое мышление» и «теоретическое мышление» -«практическое-теоретическое», а их неальтернативность — второй составляющей — «мышление».
Теоретическое обоснование индивидуальной специфики мышления, как практического или теоретического связано с самостоятельной постановкой проблемы субъектом. Известно, что «сама постановка проблемы является актом мышления, который требует часто большой и сложной мыслительной работы» [5, с. 374], следовательно, специфика мышления может проявиться уже на этапе проблемной ситуации, при постановке проблемы. Понятие «проблемная ситуация » имеет смысловую текучесть, и его операционализация имеет, на наш взгляд, эвристическое значение. В ряде работ [18, 65, 71] существует феноменологическое сходство либо между понятиями «проблемная ситуация» и «проблемное задание», либо между «проблемной ситуацией» и «психологическим состоянием субъекта». По нашему мнению, отождествление проблемной ситуации и проблемного задания, хотя А. М. Матюшкин и отмечает, что «это принципиально разные понятия, отражающие разные психологические реальности» [89, с. 31]. Вообще данное сопоставление было вызвано, во-первых, тем, что «нередко термин «задача» подменяют термином «проблемная ситуация» не различая их по существу… и весьма нередки случаи, когда при изложении вопроса совершенно неясно, какой из терминов будет употреблен» [89, с. 32]; во-вторых, тем, что зачастую в исследованиях по проблемному обучению применяются именно задачи, которые не вызывают необходимости в усваиваемых знаниях и не вносят каких-либо изменений в регуляцию процесса усвоения знаний.
В качестве критерия дифференциации проблемной ситуации и задачи А. М. Матюшкин рассматривает характер неизвестного. Неизвестное задачи (искомое) составляет единичные отношения и определенную единичную величину в отличие от неизвестного проблемной ситуации, которое всегда характеризуется некоторой мерой обобщения [89]. Однако, учитывая, что различия по степени обобщенности получаемого задания могут относиться не « принципиально различным», а функционально однородным категориям, можно предположить, что именно проблемное задание является носителем неизвестного, « характеризующегося некоторой мерой обобщения». Ученик обнаруживает неизвестное, находясь в проблемной ситуации, возникновение которой детерминировано проблемным заданием.
Отождествление проблемной ситуации и задачи обусловлено двойственностью понимания проблемной ситуации. С одной стороны, она рассматривается как «специфический вид взаимодействия субъекта и объекта и характеризует прежде всего определенное состояние субъекта (учащегося), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения задания» [89, с. 32], т. е. это момент в жизнедеятельности субъекта. С другой стороны, проблемная ситуация анализируется исследователями как объект мышления субъекта. Эта двойственность удачно проиллюстрирована в определении проблемной ситуации, данном А. В. Брушлинским: « Проблемная ситуация — это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее «что-то не так», «что-то не то»…В такого рода ситуациях и берет начало процесс мышления. Он начинается анализа этой самой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает, формулируется задача, проблема в собственном смысле слова» [5, с. 13].