Итак, реализация решения о преобразовании и способах преобразования объектов и ситуаций для достижения целей практической деятельности является важнейшим следствием процесса практического мышления [12]. При этом всегда приходится учитывать, чем, какими средствами и ресурсами располагает субъект мышления, группа или даже общество в целом, а также очень важно оценить податливость объекта к преобразованию с помощью данных средств. Иначе даже теоретически правильное, «хорошее» решение останется не реализованным. Это означает, что внимание здесь акцентируется на регуляторной функции мышления как познавательного процесса, на достижении с помощью продукта практического мышления определённых целей практической деятельности. Последние же, в свою очередь, детерминируются ценностно — мотивационной сферой личности и очень разнообразны. Например, попытаться изменить объект мы можем и для того, чтобы изменить видение его другими людьми (электоратом, покупателями, противниками и т. д.) или наше собственное видение, даже когда этим объектом являемся мы сами.
Направленность на преобразование обуславливает специфичность того, что главным образом обобщается в практическом мышлении и в каких формах представлены результаты обобщения. На первый план неизбежно выступает обобщение действий — внешних и внутренних. А. В. Панкратов пишет о том, что знание клавиатуры компьютера может быть представлено не в виде текста или зрительного образа, а в виде обобщенных отпечатков актов взаимодействия субъекта с клавиатурой, которые мгновенно актуализируются в соответствующей ситуации. При этом в таком обобщении зафиксированы и свойства субъекта деятельности, и свойства объекта [22].
Направленность на преобразование требует обобщения не только отдельных действий, но и (на более высоком уровне) стратегий решения задач. А. И. Нафтульев, например, считает, что при тренировке профессионала-практика следует не просто демонстрировать реальный предметный мир, а вырабатывать адекватные способы действия. Методы подготовки должны быть направлены в первую очередь на формирование обобщенных стратегий решения профессиональных задач [19]. Э. Лоарер и М. Юто приходят к аналогичному выводу, обсуждая совсем иную проблему — когнитивное обучение. Они пишут, что целью когнитивного обучения является обеспечение субъекта общими стратегиями, которые позволили бы ему правильно направлять свою когнитивную деятельность, сделать ее более эффективной [18].
Фактически речь идет о хорошо известных различиях между декларативным и процедурным знанием. Д. Норман очень доступно объясняет эти различия между знанием о чем-то (декларативным) и знанием, как сделать что-либо (процедурным) [20]. Он отмечает, что как и декларативные, процедурные знания могут быть представлены в виде схем. Другое обсуждаемое им понятие — «сценарии», которыми управляется многое в человеческом поведении и в памяти об этом поведении. Сценарий — это общая инструкция о порядке действий и взаимоотношениях между участниками события. При повторении достаточно привычного события сценарий указывает, как поступать. В другой работе, посвященной проблемам формирования технического мышления, делается акцент на необходимости формировать у обучающихся владения обобщенными способами действия [16]. Например, в модель действия должны превращаться кинематические и электротехнические схемы. При изучении деятельности руководителя выделяется наряду с другими и такой вид знаний, исходя из которых он действует, «знания в действиях» (руководитель знает, что он должен делать без учета особенностей объекта и конкретной ситуации) [21].
В плане обсуждаемого вопроса представляет интерес рассмотрение И. Хофманом понятия «поведенческие программы» и их возможных репрезентаций в системе памяти. Эти программы могут управлять чрезвычайно сложными последовательностями действий, причем память регистрирует как планируемые, так и исполняемые действия. Соответствующие «поведенческие понятия» должны быть активированы и для понимания вербальной информации о действии, и для понимания наблюдаемых действий.
И. Хофман считает, что информация о возможности нашего поведения репрезентируется как признаки понятий. Поведенческие понятия иерархически организованы, они могут быть более или менее обобщенными, генерализированными [35]. Хотя эта концепция еще не достаточно хорошо разработана, в ней, безусловно, есть «рациональные зерна». В частности, сделана попытка конкретизировать представления о процедурном знании, которое так важно для практического мышления.
О реализации процедурного знания пишет Б. М. Величковский. Он отмечает, что традиционно научение связывается в психологии с формированием соответствующих объектам эталонов, изучается и их применение при опознании. Однако в реальных ситуациях последовательный перебор «эталонов» вряд ли правдоподобен из-за их громадного количества и малого времени (например, оценка шахматной позиции дается почти мгновенно). Поэтому, по мнению автора, невербальная память связана с накоплением не столько структурного, сколько процедурного знания. Долговременная память содержит процедуры восприятия, интерпретации и оценки тех типов материала, с которыми человек встречается в привычных условиях жизнедеятельности [4,5]. При этом процессы анализа информации могут переходить на неосознаваемые, фоновые уровни. Автор справедливо отмечает, что до сих пор в психологии памяти основное внимание уделялось объяснению сохранения продуктов познавательной деятельности, в то время как чрезвычайно важно понять «запоминание» способов получения этих продуктов.
Нужно различать преобразование реальных объектов и ситуаций и преобразование в идеальном плане их отображений в психике. Ясно, что эффективность преобразований первого рода (а именно на них и направленно практическое мышление) зависит от особенностей вторых. В. П. Зинченко и В. М. Мунипов, предлагая возможную блок-схему потенциально возможных типов преобразования входной информации, выделяют в ней специальный блок- манипулятор. Чтобы испытуемый мог оперировать невербализованными потенциальными программами моторных инструкций, эти программы нужно хранить и проделывать с ними определенные манипуляции. В блоке-манипуляторе возможно осуществление трансформаций сенсомоторных схем, наглядных образов и более сложных форм когнитивных репрезентаций. Он вносит вклад в переструктурирование образа ситуации, в приведение ее к виду, пригодному для принятия решения [10].
Следует вспомнить и о другой очень важной характеристике практического мышления — о направленности на реализацию решения, которая ведет к направленности на «потребностные свойства» ситуации. Мышление практика вообще направлено на потребностные свойства, а теоретика — на сущностные [12]. О такого рода различиях хорошо писал еще У. Джемс, отмечая, что мыслитель расчленяет конкретный факт и рассматривает его с отвлеченной точки зрения, но обыденные свойства реальности характеризуют скорее нас, чем вещь. Нет ни одного свойства, которое было бы абсолютно существенным для чего-нибудь. Например, в человеке генерал, столяр, оратор выделяют из сложного комплекса его свойств те, которые имеют отношение к их точке зрения [7]. Таким образом, в практической деятельности выделяются и обобщаются самые разные (и не обязательно существенные с точки зрения теоретического обобщения) элементы ситуации, даже и те, которые в решении текущей задачи не важны, являются иррелевантными.
Итак, хотя включённость в деятельность и свойственна любому мышлению, специфической особенностью практического мышления оказывается характер этой деятельности — практической и преобразовательной. Познание в этом случае является не «самоцелью», инициируется и направляется не просто стремлением понять и объяснить что — то, упорядочить знания. Новое знание и понимание становятся средством преобразования объектов и ситуаций. Необходимость реализовать найденное решение мыслительной задачи определяет специфику знаний, опыта субъекта практического мышления. Если деятельность (в частности, профессиональная) часто ставит перед человеком такого рода задачи, это может привести к формированию склонности находить и решать их, получать от этого удовольствие. Формируется (видимо, не у всех и не одинаково легко и быстро) такой компонент направленности личности, как «практическая направленность мышления».
К сожалению, этот диспозиционный и мотивационный аспект практического мышления изучен пока явно недостаточно. Вопросов возникает много, а для получения ответов на них нужны специальные исследования. Сформулируем лишь некоторые из таких вопросов. Чем обусловлено доминирование направленности, нацеленности на решение познавательных задач «самих по себе» или на мыслительные задачи, обязательно и прежде всего являющиеся средством достижения целей практической деятельности? Как связана склонность к практическому мышлению с другими компонентами общей направленности личности, с отдельными личностными свойствами? Каковы связи между выраженностью практической направленности мышления и эффективностью практического мышления? В чём проявляется склонность к практическому мышлению и на какие компоненты структуры личности и их формирование она больше всего влияет? Можно ли влиять на направленности мышления и, если «да», то в какой мере, какими способами и насколько легко? Как зависят от направленности мышления стилевые различия в трудовой или учебной деятельности? Как взаимосвязаны психическая патология и направленность мышления?