Содержание
Введение
1. Понятия и определения интеллекта
2. Формирование представлений об интеллекте в истории философии
3. Основные подходы в психологии к формированию интеллекта
Заключение
Список используемой литературы
Классическое определение естественного интеллекта человека этимологически выводится из латинского слова "intellectus", что означает триединство познания, понимания и рассудка. Фактически термин "intellectus", состоит из трех терминоэлементов "in - tela - lectus" и буквальный перевод этой фразы будет таковым - в (посреди) тонкой структуры лежащий. Подразумевается, что посреди тонкой структуры мозга заключен ум. При этом термин интеллект всего лишь адрес, по которому можно найти все понятия тождественные уму по смыслу. К таковым, как правило, относят способности мышления и рационального познания. Ввиду исключительной важности осуществления данных функций они находятся под пристальным изучением многих научных дисциплин, как светских, так и духовных. Поэтому неудивительно то, что эта область знаний дополняется обширным корпусом метафизических определений, где ум фигурирует под именами - ментальность, разум, дух. Большинство тривиальных представлений об уме, а также об интеллекте сформированы под влиянием философского метазнания о разуме. К разуму причисляются сущности понимания и осмысления, складывающиеся в некое высшее начало панлогизма, основу рационального познания и поведения людей, культовое восхождение в высшие духовные сферы познания. Наиболее соотносительными понятиями философии выступают рассудок и разум. Азбуке различения этих понятий стоит поучиться у Иммануила Канта и Георга Гегеля. Так согласно Канту, рассудок - это способность образования понятий, правил и суждений, тогда как разум - это способность образования метафизических идей. В свою очередь Гегель доказывает, что рассудок - это способность оперировать готовым знанием, а собственно разум - это открытие новых возможностей из старого знания и всякое другое творчество нового знания. Таковой умозрительный вывод двух гениев, является предсказательной предпосылкой для углубленного исследования функций мозга. На современном этапе, становление и развитие сферы наук о естественном интеллекте человека закономерно продвигается в областях открытия новых знаний о нем, одновременно ведется работа в ином творческом направлении - создание искусственного разума.
Интеллект - система познавательных способностей индивида. Интеллект очевиднее всего проявляется в легкости научения, способности быстро и легко приобретать новые знания и умения, в преодолении неожиданных препятствий, в способности найти выход из нестандартной ситуации, умении адаптироваться к сложной, меняющейся, незнакомой среде, в глубине понимания происходящего, в творчестве. Высший уровень развития интеллекта определяется по уровню развития мышления, рассматриваемого в единстве с другими познавательными процессами - восприятием, памятью, речью и т.п. Можно указать на несколько, ставших в настоящее время уже традиционными, направлений исследования интеллекта. Прежде всего, это изучение структуры интеллекта, тех основных познавательных способностей (факторов), взаимодействие которых и образует интеллект как единое целое. Весьма представительно такое направление, для которого главным является проблема измерения интеллекта. При этом, если интеллект рассматривается как способность эффективно решать различные познавательные задачи, то естественно, что усилия исследователей направлены на разработку системы подобных заданий вместе с системой показателей для оценки их выполнения. Тестов для измерения тех или иных интеллектуальных способностей в настоящее время известно сравнительно много (тесты Айзенка, Векслера, Гилфорда, Ровена и др.). Очень значимым в теоретическом и практическом отношении является изучение интеллектуального развития человека в онтогенезе. Определяются качественно различные уровни интеллектуального развития (Пиаже). Изучаются возрастные нормы развития различных интеллектуальных способностей (А. Вине, Т. Симон), что позволяет рассматривать опережающее интеллектуальное развитие ребенка как превышение его интеллектуального уровня над уровнем интеллектуального развития, типичным для ребенка подобного возраста. Так, например, интеллектуальная одаренность ребенка в раннем возрасте обычно проявляется в превышающем возрастные нормы развитии речи (словарный запас, сложность формы, содержательность), памяти, в способности необычно продолжительно концентрировать внимание и т.д. Весьма интересны и исследования, прямо ориентированные на создание искусственного интеллекта.
Интеллект больше, чем какое-либо другое понятие в психологии, оказался объектом споров и критики. Уже при попытке дать определение интеллекта ученые-психологи сталкиваются со значительными трудностями. В 1921 году журнал "Психология обучения" организовал дискуссию, в которой приняли участие крупнейшие американские психологи. Каждого из них попросили дать определение интеллекта и назвать способ, которым интеллект можно было бы лучше всего измерить. В качестве лучшего способа измерения почти все ученые назвали тестирование, тогда как их определения интеллекта оказались парадоксально противоречивыми. Очень удачную метафору в связи с этим привел Дружинин В.Н. в своей книге: Диагностика общих способностей. Он пишет: "Термин "интеллект", помимо своего научного значения (которое у каждого теоретика свое), как старый крейсер ракушками, оброс бесконечным количеством обыденных и популяризаторских истолкований. Перечисление всех имеющихся на данный момент определений интеллекта не имеет смысла в рамках данной работы - для понимания изучаемого понятия целесообразно обзорно рассмотреть наиболее общепризнанные трактования. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то многие ученые в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека и высших животных. Так, например, Штерн В. полагал, что интеллект - это есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. А согласно Полани Л., интеллект относится к одному из способов приобретения знаний. Но, на взгляд большинства других авторов, приобретение знаний (ассимиляция, по Пиаже Ж) выступает лишь побочной стороной процесса применения знаний при решении жизненной задачи. Важно, чтобы задача была действительно новой или, по крайней мере, имела компонент новизны. С проблемой интеллектуального поведения тесно связана проблема "трансфера" - переноса "знаний - операций" из одной ситуации на другую (новую). Но в целом развитый интеллект, по Пиаже Ж., проявляется в универсальной адаптивности, в достижении "равновесия" индивида со средой. Любой интеллектуальный акт предполагает активность субъекта и наличие саморегуляции при его выполнении. По мнению Акимовой М.К., основой интеллекта является именно умственная активность, в то время как саморегуляция лишь обеспечивает необходимый для решения задачи уровень активности. К этой точке зрения примыкает Голубева Э.А., полагающая, что активность и саморегуляция являются базовыми факторами интеллектуальной продуктивности, и добавляет к ним еще и работоспособность. Таким образом, можно дать первичное определение интеллекта как некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям. Механизм интеллекта проявляется в решении задачи во внутреннем плане действия ("в уме") при доминировании роли сознания над бессознательным. Однако подобное определение столь же спорно, как и все другие. Томпсон Дж. полагает, что интеллект есть лишь абстрактное понятие, которое упрощает и суммирует ряд поведенческих характеристик. Ученые разработавшие первые тесты интеллекта (например, Бине, Симон, 1905), рассматривали это свойство более широко. По их мнению, человек обладающий интеллектом - это тот, кто "правильно судит, понимает и размышляет" и "кто, благодаря своему здравому смыслу" и "инициативности" может "приспосабливаться к обстоятельствам жизни". Эту точку зрения разделял и Векслер - он считал, что "интеллект - это глобальная способность разумно действовать, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами". Отсутствие однозначности в определениях интеллекта связано с многообразием его проявлений. Однако всем им присуще то общее, что позволяет отличать их от других особенностей поведения, а именно активизация в любом интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения - всех тех психических функций, которые обеспечивают познание окружающего мира. Соответственно некоторые ученые под интеллектом как объектом измерения подразумевают те проявления индивидуальности человека, которые имеют отношение к его познавательным свойствам и особенностям. Этот подход имеет давние традиции. Однако, понимая интеллект как способность к обучению, его тем самым привязывают к задачам только лишь одного вида деятельности. Кроме того, есть и иные причины не позволяющие принять это определение интеллекта. Действительно, во многих работах показано, что данные, полученные с помощью тестов интеллекта, значимо коррелируют с успешностью обучения (коэффициент корреляции равен примерно 0,50, причем зависимость более высока в начальных классах школы, а затем несколько снижается). Но оценки успеваемости отражают не процесс обучения, а его результат, сами же корреляции объясняются тем, что большинство тестов интеллекта измеряет "насколько присущи индивиду интеллектуальные навыки, которыми овладевают в школе". Но ни тесты интеллекта, ни школьные оценки не дают возможности предсказать, как человек будет справляться со многими жизненными ситуациями. В психологии не существует общепринятого определения этого термина, поскольку не существует и общепринятой теории интеллекта. Психологи до сих пор спорят о его природе. В настоящее время существует множество теорий интеллекта. Одна из попыток упорядочить информацию, накопленную в области экспериментально-психологических теорий и исследований интеллекта, принадлежит М.А. Холодной. Ею были выделены восемь основных подходов, для каждого из которых характерна определенная концептуальная линия в трактовке природы интеллекта.