В.Н. Ярская
Социальная педагогика все активнее заявляет о себе в отечественных публикациях последних лет [1]. Исследования по инвайронментальной и повседневной социологии, теории социальной работы создали прецедент признания объекта педагогики как продукта социальных и личностных девиаций, маргинальности самого института образования. Жизненный путь объекта образовательного процесса предстал перед социологом не только в зеркале нормы, но и в зазеркалье пограничной ситуации, аномии, патологии, неукорененности статуса, социальной дезинтеграции и дезадаптации. Дидактические принципы обучения столкнулись с ограничением социального здоровья, необходимостью социальной коррекции, реадаптации и реинтеграции в норму общества. В итоге образование, выполняя функции социального института по формированию социально-профессиональной структуры, смягчению социальной напряженности и социопатологии, социальной мобильности и социального контроля, воспроизводству статусных характеристик, одновременно транслирует экзистенциальные цели, в том числе основы экзистенциального самочувствия нетипичных обучаемых. Между тем именно нетипичная часть контингента имеет устойчивую тенденцию к возрастанию. Непонятые, подвергнутые исключению и дискриминации, нетипичные дети, по М.Мид, – это эволюционно наиболее перспективная часть человечества, и несправедливость к ней убийственна для общества, ведь оно само нуждается в идеях и образах, рожденных воображением этих детей.
Предмет социологии образования оказывается шире, чем мы привыкли думать: он расширяется за счет социального исключения, дискриминации и аттитюдов нетипичности, уже включенных в предмет социологии культуры, социологии нетипичности. Объект же социологии образования пересекается с объектом социальной педагогики: обе науки интересует человек в системе социального научения, синтеза социокультурной поддержки и образовательного процесса в социальном пространстве культуры, многообразии жизненного хронотопа, возможностей обучения. В поле проблем социальной педагогики попадают социальные процессы нетипичности, практики исключения и вместе с тем социально-терапевтические концепции и технологии. Объект социальной педагогики – это дошкольная и школьная возрастные группы, не имеющие сформированного социального статуса.
Другой формой объекта социальной педагогики (и здесь он прямо входит в поле объектов социологии образования) выступает сам процесс обучения подрастающего поколения, при этом предполагается возрастное и социальное ограничение статуса. В этом случае объект социальной педагогики мог бы совпадать с объектом общей педагогики, однако более существенны оказываются различия в предмете. При включении в проблемное поле социальной педагогики как научной дисциплины анализа инвайронмента образования и самого учащегося, а также обратного воздействия на эти процессы семьи, образовательных программ в системе родительство – детство как средства социального научения возрастает роль социально-педагогической теории и уникальной методологии на пересечении с теориями социальной работы и социологии образования. Причем в прикладной своей части формы и методы социальной педагогики одновременно становятся одним из видов технологий социальной работы: работа вместе с клиентом по овладению знанием, организации досуга, повышению конкурентоспособности и улучшению оснований для самовыражения.
Утверждение об объекте социальной работы как человеке страдающем детализируется совокупностью контингентов без ограничения возрастной шкалы, но с ограничением статусных характеристик. Англоязычная традиция, идущая из первых школ социальной работы, опирается на ее социально-психологическое содержание. Позже социальный институт обозначили как структуру для создания условий для понимания, социальной поддержки, коррекции нетипичного индивида, как social work. В своих публикациях [6] мы предлагали логическое пересечение объемов традиционной педагогики и теории социальной работы, схематически выделяющее объем теории социальной педагогики. В традиционной системе обучения наиболее оригинально одаренные дети оказываются дезинтегрированными, отстающими, порой выброшенными из школы на улицу, в асоциальные формы жизни или психологическое подполье. Именно социальный инвайронмент учащихся артикулирует предмет социальной педагогики, которая, в свою очередь, оказывается в определенном смысле подсистемой социологии образования.
С позиций профессиографии можно определить социального педагога в качестве социального работника в образовательном учреждении. Основой подготовки такого специалиста должна быть база подготовки социального работника, с сильным блоком педагогического образования, чтобы новый специалист мог отвечать своему назначению оказания компетентной помощи обучаемому и его семье, способствовать гуманизации социокультурной среды обитания, повышению эффективности процесса стабилизации и развития детей и подростков. Раскрытие профессиональной деятельности такого рода специалиста возможно на основе системного подхода, методология которого предполагает выделение в изучаемом объекте не отдельных элементов, а системообразующих характеристик, определяющих внутреннюю природу и качественное своеобразие деятельности, принципы построения образовательных программ. Социально-педагогическая отрасль социологии образования интегрирована самим объектом этой сферы социума.
В итоге традиционная (классическая) педагогика имеет объектом контингент дошкольных и школьных учреждений, имеет ограничение статуса возрастной шкалой и аномией, в то время как объем содержания понятия социальной педагогики символизирует совпадение части тех контингентов, которыми занимаются педагоги и социальные работники. История образования знает немало примеров формирования смежных дисциплин и профессий: геоботаника, культурантропология, философия естествознания, социология культуры, социальная психология, экономическая социология. Ценности, нормы культуры, нравственность создают атмосферу обращенности к человеческой экзистенции, проникая в структуру целостного педагогического процесса, обеспечивая его ориентацию на социокультурное развитие личностных ресурсов будущих специалистов, социальную коррекцию и социокультурную терапию в маргинальных, нетипичных ситуациях социального риска.
Теория процесса обучения и воспитания личности, ответственной перед социумом и удобной для общества, оказалась в ситуации необходимости смены стратегии поиска ресурсов, спасения принципа социальной компетентности и конкурентоспособности личности, ситуации ответственности института образования перед индивидом, диалога и взаимодействия с дезадаптированными детьми, семьей, социальным окружением. Социальная педагогика посредством технологических процедур способна смягчить остроту социальной проблемы защиты детства в пределах социокультурного инвайронмента.
Вслед за теорией социальной работы социальная педагогика интегрирует социологические, психологические, правовые, медицинские и культурофилосовские знания о человеке, процессах его социализации, дезадаптации, девиациях. Эмпирическая ее часть накапливает результаты анализа, статистики по всем нетипичным группам в когорте обучаемых, а прикладная часть, основываясь на концептуальных принципах, апробирует социальные технологии коррекции, развития, социального конструирования. Оценивая показатели социально-педагогического процесса, мы вторгаемся в сферу организационной культуры, технологий и критериев оценки, эффективности процесса, полученных результатов.
Социально-педагогическая деятельность носит характер социального смыслового действия в ситуации нетипичности в инвайронментальном поле образовательной реальности. В результате социальная педагогика несет в себе как бы двойные функции: педагогические и социальные. По предмету анализа как научная дисциплина она совпадает с классической педагогикой и теорией социальной работы не в тактическом, но в стратегическом смысле. Социокультурный анализ нетипичности в качестве новейшей школы социологии культуры дает возможность дополнительного теоретического обоснования теории социальной педагогики в качестве теоретического ракурса социологии образования.
Специфика социальной педагогики в пространстве социальных проблем – изменение образовательных программ, а в темпоральном аспекте – социальное обучение молодежи, разработка специальных стратегий обучения. Упоминание андрогогики и герогогики представляется здесь уместным с точки зрения разработки данных стратегий и в дальнейшем продвижении по возрастающей шкале. Опираясь на принцип ЮНЕСКО о непрерывном образовании, возможно применять его по отношению к обществу в целом, а не только к молодым и юным. Социум XXI века мы ожидаем увидеть средоточием солидарности всех социальных групп, всех членов общества, независимо от их субъективных возможностей, ограничений, нетипичности. Социальная педагогика выступает сегодня в качестве социологического синтеза образования, традиционной педагогики, теории социальной работы, концепций нетипичности.
Список литературы
1. Гурьянова М. Новая профессия в социальной сфере // Специалист. 1996. №11-12.
2. Сластенин В.А. Социальный педагог и социальный работник: личность и профессия // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.; Тула, 1993. Т.2.
3. Березкин Ю.К. Сидоров В.Н. Социальный педагог. Некоторые подходы к его подготовке // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.; Тула, 1993. Т.2.
4. Демиденко Э.С. Социальная педагогика: интеграция педагогики и социологии // Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М.; Тула, 1993. Т.2.
5. Мардахаев Л. К вопросу о технологии в социальной педагогике // Социальная работа: теория, технология, образование. М., 1996. №1.