«Как получается, что математик, проверяя то, что уже определено практикой и привычкой, вдруг обнаруживает, что все получается именно так, как если бы это рассчитал лучший математик?» - продолжает вопрошать Д. Дидро. И отвечает: «Это вопрос о расчетах, с одной стороны, и об опыте - с другой. Если первое хорошо обосновано, то оно обязательно соответствует второму»31 . Вместе с тем философ-просветитель отвергает мнение, будто форма купола собора Святого Петра была найдена лишь с помощью какого-то инстинкта или примитивного рефлекса. Главной здесь была опора на опыт. Дидро развивает мысль, согласно которой скульптору удалось сконструировать свой купол лишь после того, как в своей жизни он неоднократно оказывался в ситуациях, которые развили его интуицию прочности и равновесия. «В своей жизни он сотни раз стоял перед задачей укрепить то, что шаталось, и определить, какой же угол подкоса является оптимальным». Опыт разнообразных спортивных состязаний подсказывал будущему художнику, какой из наклонов нужно придавать своему телу, чтобы сопротивление противнику было наибольшим. Во время учебы, сидя среди кип учебников, он научился их класть так, чтобы они были сбалансированы. Дидро убежден, что именно опытным путем скульптору Микеланджело удалось понять, какую кривизну следует придать куполу, с тем чтобы собор Святого Петра приобрел наибольшую прочность.
Мысль о перцептивных истоках опытного знания близка к его феноменологической трактовке. Для опытного знания, согласно трансцендентальной феноменологии Э. Гуссерля , характерно неразрывное единство знания и субъективного переживания. Опытность как бы «соткана» из результатов пережитого, служит условием и средством продвижения к более тонким слоям смысла; опытность - это и умение найти оптимальный ход при данных обстоятельствах. Опытному знанию присуща ситуативная тактика, успех которой во многом зависит от того, насколько она прочувствована, понята как в деталях, так и целиком. Опорой этому вряд ли могут служить одни только «осевшие» результаты пережитого. Реконструкция и всей картины целиком, и положения каждого фрагмента ситуации возможна лишь при условии активизации практического интеллекта. Фундаментом последнего являются, как известно, воображение, интуиция, внутренний опыт, несловесные мыслительные единицы, неосознанные чувства, внерациональные элементы сознания и др. То есть такие не поддающиеся рационализации мыслительные структуры, которые «вступают в действие» индивидуально. Как это показано в ряде исследований, во многих профессиях как раз доминирующая роль при решении задач принадлежит структурам практического сознания32 .
Структуры индивидуального опыта складываются под влиянием рефлексивной активности в зависимости от соучастия коммуникантов. Предполагаемое актами субъективной рефлексии взаимопонимание актуализируется в форме сочувствия, соосмысления, соволеизъявления. Феноменологическое переживание общности оказывается сутью и стержнем особых условий трансляции знаний и умений. И наличие (отсутствие) общего духовного пространства способно порождать тесную духовную близость, духовное притяжение. Такого рода связи насыщаются своеобразными полями когеренции. Последние предопределяют появление интерсубъективности33 как психологического или феноменологического переживания общности интересов, действий и т.п. Взаимосогласованный опыт предполагает изначальную гармонию коммуникантов, возникновение интермонадического сообщества. Эта общность не является постоянной, она всегда «движется», и часть коммуникативной «работы» всегда направлена на ее воспроизводство, достижение и поддержание в каждом новом акте общения. Именно на этом фундаменте формируются такие духовные явления, как патриотизм, память о прародителях, «дух семьи», «дух школы», «образ ученого» и др. Именно отсюда проистекает та атмосфера, тот «аромат», которые и служат отличительными чертами духовной сообщительности. «Неуловимый дух» поддерживается актами субъективной рефлексии за счет особых коммуникативных ходов и поворотов, которые и вносят своеобразие в процессы демонстрации смыслов, в их интерпретацию.
Мысль об оптимальности опытных структур сознания открывает путь для обоснования других, нестандартных, моделей обучения. С такого рода запросами столкнулись при попытках оптимизации учебной программы по освоению детской неврологии (кафедра медицины и логопедии). Основная задача, которая была поставлена авторами педагогического проекта В.А. Ивановым, В.Б. Ласковым и Н.А. Шевченко, состояла в том, чтобы познакомить студентов с этическими и деонтологическими аспектами поведения, помочь приобрести реальные навыки грамотных и безупречных приемов работы и с больными, и другим разнообразным «контингентом». Речь идет, таким образом, о коммуникативных умениях, и родилась эта проблема из чисто практических потребностей: возникла задача максимизации работы врача, вынужденного действовать в самых разных ситуациях и отвечать на самые разные вопросы. К примеру, неизбежно возникают трудности работы с детьми и подростками, имеющими дефекты развития нервной системы; не менее сложны отношения со взрослыми пациентами, страдающими неврологической дисфункцией. А как общаться с родственниками таких больных? А взаимносогласованный опыт коллег по профессии? Разнообразие отношений, в которые вступает лечащий врач, невольно предъявляет ряд требований к его коммуникативным возможностям. Именно отсюда - из потребности получить знание об отношениях с другим - и возникла идея дополнить образование студента-медика еще одним учебным курсом. Этот курс, по замыслу авторов проекта, должен быть практическим, в виде ролевых игр, с тем чтобы на личном опыте каждый мог сформировать у себя ряд коммуникативных навыков и умений, имеющих экзистенциальную природу. И прежде всего таких, к примеру, как этическая грамотность, этическая чуткость и сердечность, то есть качеств совместного существования.
Авторы нарисовали наглядную картину отношений, близкую к реальной ситуации в больничных условиях. По их замыслу, вживаясь в те или иные образы, студент должен научиться интенсионально сопереживать, демонстрировать и интерпретировать самые разнообразные смыслы и т.п. Оптимальность ролевых игр авторы усматривают в том, что в игре воссоздается реальная обстановка. Опора на опыт - вот одно из главных условий, которое поможет освободиться от беспомощности перед трудностями в реальных ситуациях, научит справляться с коммуникативными коллизиями, выработать умение адекватно оценивать больничную ситуацию. В числе таких умений особенная ценность была придана сдержанности, сердечности и т.п.
Студентам были предложены такие роли, как «больной ребенок», «логопед или педагог-дефектолог», «родственник больного» и др. Предлагалось также разыграть, к примеру, ситуации, где они должны «послать сообщения родственникам». Таких случаев множество, например, ситуация с подростком, имеющим стойкий дефект функции нервной системы после черепно-мозговой травмы; больного, прошедшего курс лечения и нуждающегося в выписке из стационара; как нужно разговаривать с ребенком, у которого сохраняется стойкий дефект функции; о том, как сообщать родственникам больного те или иные сведения, как проводить самые разные беседы с больным ребенком и т.д. Ролевые игры, по мнению авторов, должны охватывать все основные проблемные ситуации будущей профессиональной деятельности студентов. Весьма существенно, что такие игры помимо собственно игрового момента предполагают и последующий критический анализ поведения каждого из участников игры. Так сказать, «разбор полета» должен быть также наглядным, чтобы на собственном опыте студент смог научиться правильным вариантам поведения в конкретных ситуациях. Ведь в реальной жизни эти ситуации могут быть и конфликтными, и неверными в этическом плане, профессионально ошибочными и др. Причем «неблагополучные» отношения могут складываться с разными участниками: больными, врачами, педагогами, родными, сослуживцами и т.д. Авторы подчеркивают, что практический, зримо-контактный характер такого обучения более эффективен при формировании и совершенствовании профессиональных навыков, нежели лекции на те же темы. Операциональная постановка задачи открывает возможность формировать, по их мнению, адекватные этико-деонтологические профессиональные установки34 . Из сказанного вытекает, что в качестве главной опоры обучения был признан взаимосогласованный опыт. Интерсубъективный характер такого опыта позволяет коммуникантам не просто обмениваться информацией, но и учиться взаимному «бытию-друг-для-друга».
Между тем существуют и собственно внутренние источники, которые могут питать и опыт каждого человека, и традицию. И. Р. Шафаревич в своих попытках понять корни загадочности русской культуры, сохранившейся вопреки «мертвой полосе», пролегающей между прошлым и настоящим, указывает на историческую мудрость народа. Подобно тому, как сходство детей с родителями биологи объясняют генетическими связями, идентичностью биохимических процессов, русская литература «играет роль питающих сосудов, которыми мы соединяемся со своими корнями. Солженицын ...занимает здесь какое-то особое место, он к этим корням особенно близок, восприимчив»35 . Размышления о связи со своими пращурами постоянно присутствовали в творчестве многих видных деятелей культуры прошлого. Еще одно обращение к тексту И.А. Бунина помогает, на наш взгляд, понять «технологию» воспроизводства традиции. Корни настоящего уходят, по мнению поэта, к историческому единству разных душ, их связности вне временных границ: