Г.Ч. Синченко, Омский юридический институт МВД России, кафедра философии и политологии
Всякая подлинная жизнь есть встреча.
Мартин Бубер
1. Человек и культура: контакты и встречи
Сейчас никому не надо доказывать, что, поскольку прикладные знания устаревают так же быстро, как меняются общественные потребности, высшее образование дается не на всю жизнь и может быть не более чем ядром системы непрерывного образования. Из этого сделан вывод, что в высшем учебном заведении надо в первую очередь осуществлять фундаментальную подготовку и вооружать студентов стратегиями самоконструирования и самообразования как в вузовский, так и в послевузовский период. Такие стратегии укладываются в два взаимосвязанных блока: блок стратегий познания мира и блок стратегий отношения к миру. Если в первых раскрывается способность человека оперировать информацией о действительности, то на основе вторых он "оперирует" собой как активной, динамичной частью познаваемого мира. Первые являются стратегиями гносиса, вторые - этоса. Над гносисом и этосом надстраивается некий "сверхблок" с диспетчерскими функциями. Его управленческие инициативы настолько скрытны, что их распознание потребовало возникновения особой сферы духовной культуры, которую мы чаще всего называем философией.
Искомый сверхблок может относиться к одному из двух типов. Принципы первого - спонтанность, арефлексивность, автоматизм реализации той или иной схемы акта. По существу, такие метастратегии выступают аналогом инстинктов и могут быть охвачены идущим от К.Юнга понятием "коллективного бессознательного". Ось метастратегий альтернативного типа - разум. Не намереваясь предложить сейчас развернутую теоретизацию по поводу этой категории, отмечу лишь, что фундаментальными принципами разума являются объективность и рефлексия. Сама идея разума предполагает понимание человека в качестве некой уникальности, способной (или, если сказать сильнее,- призванной) к самоутверждению посредством радикального самопреодоления и критического самоуглубления. Говоря иначе, человек только тогда Человек, когда он постигает истину (а в некоторых вариантах философии - когда через него совершается истина, что и есть объективное бытие мира), но человек не рождается с таким "карманом", где истина уже бы лежала в готовом виде. Чтобы дать истине "место", надо стать этим "местом", то есть преобразить себя изнутри.
Присоединение к реальности гносиса и этоса, а через них - к структурам разумения и архетипам бессознательного - факт биографии каждого живущего в обществе индивидуума и одновременно акт (комплекс актов) его инкультурации. Акты такого рода дифференцируются в зависимости от того, под знаком какой метастратегии они сбываются. Бессознательное усвоение ценностных ориентаций, формул поведения, первичное приобщение к истинам здравого смысла, к языку как органу упорядочивания мира и т.п. в немалой степени обусловливают последующее развитие личности, но, по определению, самосознание служит их ретроспективным комментатором, а не творческим инициатором. Через коллективное бессознательное культура контролирует человека, человек же контролирует себя лишь в той мере, в какой это предусмотрено надындивидуальной культурной программой. Поскольку любая культура располагает набором извне предлагаемых модельных Я-концепций, постольку их усвоение напоминает рефлексию. Но на деле рассматриваемый акт есть вторжение культуры в Я человека; последующая рефлексия осуществляется и укрепляется посредством санации ее напластований (древняя философская идея "второго рождения", "второе плавание" у Платона, de omnibus dubitandum Декарта, радикальное эпохе Гуссерля и т.д.).
В поле же тяготения разума акты инкультурации - это не просто контакты, а встречи, события, через которые проходит "узловая линия мер" со-бытия человека и мира. Более высокую ценность встречи с культурой по сравнению с культурным контактом как таковым обосновать, по-моему, очень просто, несмотря на запредельное изобилие толкований культуры. Для этого достаточно принять всего два аргумента: культура всегда есть нечто возделываемое (т.е. любой феномен культуры не существует вообще или, как минимум, не дан актуально без человеческой заботы, участия); культура обязательно предполагает соразмерность того, кто характеризуется в качестве культурного субъекта (личности), некоторой вмещающей его реальности (вследствие чего субъект, разрушающий сами устои жизни и развития, безоговорочно некультурен). Но если соразмерность миру требуется возделывать (другая терминология: до объективности надо дотягиваться), то ясно, что соразмерным задаче такого возделывания может быть только тот, кто возделывает сам себя, кто понимает, что Я способно дотянуться до объективности только при условии, что оно есть Я, дотягивающееся до себя на волне просветляющей и раскрепощающей силы. "Только это восстанавливающееся равенство или рефлексия в себя самое в инобытии, а не некоторое первоначальное единство как таковое или непосредственное единство как таковое,- есть то, что истинно",- писал Гегель [1, с.9]. Квинтэссенция этой мысли - познай самого себя - бессменное кредо всей философии разума.
Само собой разумеется, что оба очерченных типа метастратегий и оба типа актов инкультурации постоянно взаимодействуют в текущей повседневности. В этом плане оправданно говорить только о преобладании одного из них на разных фазах исторического развития, в рамках различных культур, в различных срезах, состояниях и локусах макро-, микрогруппового и индивидуального сознания. Но ясно, что современное образование (по выражению Н.Н.Моисеева - система "Учитель"), в особенности высшее, и уж тем более высшее государственное, светское образование - если и не храм, то, по крайней мере, исконная территория стратегии разума и стратегический плацдарм его влияния на общество.
2. Место встречи - логика
Поскольку человек вступает в логосферу не в момент звонка на первую лекцию по логике, а в момент своего присоединения к человеческому сообществу, постольку практически учащийся предстает перед преподавателем уже в "инлогизированном" состоянии. Но стоит ли говорить, что даже после появления в среднем звене образования гимназий и лицеев многие студенты никогда не встречались с логикой, хотя постоянно контактировали с ней? Впрочем, и для тех, кто пережил такое рандеву, оно обычно оказывалось именно контактом, но никак не встречей с культурой. Между тем, будучи особой мыслеречевой техникой познания и общения, логика значима не только этим, но и своей неизбежностью на пути к культуре разума, а через последнюю - к культуре миропознания и мироотношения. Когда Ницше, вдохновенный и беспощадный критик утилитаризации познания, подчеркивал: "Школа не имеет более важной задачи, как обучать строгому мышлению, осторожности в суждениях и последовательности в умозаключениях; поэтому она должна отказаться от всего, что непригодно для этих операций" [2, с.381], он имел в виду именно общекультурный потенциал логического образования (или, если угодно, общелогический потенциал школьного образования).
Задумаемся над одним явлением, которым неукоснительно сопровождается обучение логике. Любой логик-педагог знает: его дисциплина - формализованная, абстрактная, терминологизированная: словом, усваиваемая с трудом. Но даже если перечисленные признаки служат достаточными основаниями "трудноусваиваемости", из этого еще не следует, что для последней в логике (или вокруг логики) нет оснований дополнительных, избыточных. Конечно, логика в гуманитарном вузе выступает как предмет, в котором "алгеброидность" формализмов и специализированность лексики уникально сочетаются с философичной высотой абстракций. Уступая математическим дисциплинам по насыщенности формулами и символами, по второму критерию она продолжает их превосходить. Даже на философском факультете, где одновременно с логикой добротно преподавались основы высшей математики и физика, именно логика четко разделила нас, студентов, на три категории: одни передвигались по логическому пространству только на костылях школярского прилежания, другие кое-как обходились безо всяких костылей: третьей же категории как таковой не было, были экзотические исключения из первых двух. Можно возразить, что и по физике, и по алгебре вчерашние школьники подпитывались старыми запасами, но сейчас, имея семилетний опыт преподавания логики в очень неплохой гимназии, я принимаю такое объяснение только частично: даже в самой облегченной, "ознакомительной" форме курс логики дается с трудом. А ведь упражнения на анализ простого категорического силлогизма или на построение семантических таблиц технически никак не сложнее тригонометрических или химических задач.
У специфической сложности логики действительно есть избыточные основания (правильнее сказать, они не избыточные, а просто достаточные; избыточность проявляется в совместном выполнении нескольких групп достаточных оснований). Первое связано с тем, что логика рефлексивна и является мышлением, критикующим, исследующим, структурирующим и нормирующим самое себя. Что же касается "среднестатистического" начинающего студента, то его готовность критиковать, не соглашаться и искать недостатки во внешнем окружении на порядок выше критического тонуса в отношении себя самого. Это обусловлено взаимоналожением в субъективной реальности юноши или девушки особенностей возрастной психологии и архетипов нашего коллективного бессознательного. Арефлексивность критических структур отчасти дополняется, отчасти детализируется такими идолами (в бэконовском смысле) обыденного логического сознания, как постулат логической зауми (презюмирование искусственной усложненности логики), комплекс логического нарциссизма (завышение самооценки стихийно сложившегося уровня логических навыков), постулат забывания (выветривания из памяти логических правил) и постулат непрактичности (отношение к логике как к искусству для искусства).