Апологеты таких решений не хотят видеть происходящую на наших глазах смену доминант культуры, в контексте которой открываются новые ракурсы многих проблем образования, в том числе и проблемы «традиции-инновации», как стремления незападных обществ сохранить себя, не раствориться окончательно в Западе, всегда утверждавшемся как инновационное общество. Культурологическая доминанта образования, помимо прочего, связана и со стратегией защиты человека от жестких инновационных (модернизаторских) технологий, от знания как абсолютно «инновационной» системы, решительно рвущей с традицией. Этому современному варианту «вульгарного материализма» может и должна оппонировать культурология образования взрослых, которая:
во-первых, противостоит утилитаризму, прагматизму, преувеличению тактических целей в ущерб стратегическим (развивающим, общекультурным, самоцельным);
во-вторых, предлагает анализ функционирования института образования взрослых в современном социокультурном своеобразии, с учетом диалектики конкретно-исторического и общечеловеческого, общецивилизационных и национально-культурных целей и ценностей образования.
Специфичность философско-мировоззренческих основ отечественной традиции в образовании не утратила своего значения. Современная западная цивилизация как феномен «постклассический» выдвинула на передний план существование человека как частного лица (частного собственника и частного работника), связанного с другими людьми, независимыми от его индивидуальности «отчужденными» узами. Постепенно углубился разрыв между ориентациями классической западной культуры на свободную целостную личность как цель, а не средство (Кант), и реальными (частными) формами жизни людей в условиях буржуазной цивилизации. Атомизм либеральной модели человека, доведенный до исторического конца, неизбежно приходит к тому, что равенство людей-«атомов» предполагает «на выходе» не любовь и солидарность, а войну всех против всех. Сегодня наши либеральные идеологи внедряют в общественное (в том числе и педагогическое) сознание именно эту модель, в сущности, чуждую нашему менталитету, при этом совершенно отбрасываются декларируемые лозунги культурного и цивилизационного плюрализма. Однако парадокс заключается в том, что многие духовные лидеры Запада заявляют: постулат об эгоистической сущности человека и его природном эгоизме — миф; в основе человеческой природы лежит солидарность, сострадание, любовь к ближнему, и именно это следует развивать, в том числе и средствами образования (А. Швейцер, Т. де Шарден, Э. Фромм, Л. Мамфорд и др.).
Западная наука осмысливает проблемы преодоления дискретного, инструментального образования. Культурное образование как поиск смыслов, способов конструирования своей судьбы, «экзистенциальной программы» обосновывается в герменевтике и феноменологии через категорию «понимания». В своих интенциях на смыслопостижение (а не только на целеполагание) они близки русской традиции с ее ориентацией на индивидуальное (но не индивидуалистическое), духовное саморазвитие человека в его личной истории, «непрерывное самопорождение» (Ортега-и-Гассет). «Россия — это самая культурная страна на свете. Культура в ней — тот всепоглощающий фактор, который делает индивидуальное мышление и любое созидательное и индивидуальное усилие деиндивидуализированным» [7]. А.М. Пятигорский, давно живущий на Западе, размышляет об этом в терминах «преувеличения» культуры, «зацикленности на культуре» в России. Само понятие «культурный человек» включает здесь гораздо больше, чем только образование — знание очень большого количества вещей, которые уже включены в культуру как духовно-нравственную реальность. «Того, что в России называют культурой, на Западе нет. Нет всевключенности в культурную сферу всего того, что интеллектуально и эстетически производится…» Западная чистота, аккуратность, бытовая вежливость, бережное отношение к памятникам держится не на культуре, а на «…определенном типе низовой жизни. На том, что я предпочел бы назвать цивилизацией. На той низовой цивилизационной работе, в которую человек вовлекается поколениями» [8].
Мы же, напротив, живем и рассуждаем, упуская процессы, происходящие в нашем собственном обществе, забывая собственные гуманистические и демократические традиции. Живем не своим умом и знаниями, а идеологией западного модерна тридцати-сорокалетней давности. В соответствии с известной нашей традицией разрушать «до основанья», похоже, выплескиваем с водой ребенка, не желаем задуматься, что отсутствие «духа капитализма» не есть продукт воздействия только коммунистической идеологии, а коренится глубже — в специфике того социально-психологического и мировоззренческого комплекса, который сегодня стало модно называть «нашей ментальностью».
Специфика русского менталитета, независимо от того, как ее оценивать и как к ней относиться, есть данность, сформированная тысячелетним развитием русской истории и культуры. И без учета этой специфики, особенностей нашего социально, нравственного, религиозного, культурного, психологического опыта нельзя создать хоть сколько-нибудь серьезных планов переустройства общества, хозяйства, культуры. И, разумеется, строить стратегию и методологию образования взрослых сегодня, когда проблемы образования все теснее смыкаются с более широким социокультурным и культурфилософским контекстом.
В последнее время, уже после того как нашу систему образования буквально захлестнула волна «инноваций» по западным и, прежде всего, американским образцам, об этом начали с тревогой говорить. Культурологическая методология является одним из противовесов непродуманному реформированию не столько на узко-педагогическом уровне (технологии), но прежде всего на уровне мировоззренческом, исходя из историко-культурного своеобразия ценностей национальных систем образования, его идеалов, если воспользоваться этим немодным словом. Идеал — это образ, в согласии с которым формируется будущее, некая целеполагающая функция, дающая направление и цель движения, некий камертон, по которому сознательно или бессознательно мы настраиваем себя, задаем себе психологические и нравственные установки. Россия, как никакая другая страна, всегда была неспособна абстрагироваться от этих высоких материй. Л.Н. Карсавин так писал об этой черте русских: «Ради идеала он готов отказаться от всего, пожертвовать всем, усомнившись в идеале или в его близкой осуществимости, являет образец неслыханного скотоподобия или мифического равнодушия ко всему» [9]. Удивительная по актуальности фраза, учитывая непрекращающиеся дискуссии по поводу «рабов», «совков» и прочего, что следует преодолевать по «современным образцам», чтобы войти в передовую цивилизацию. И преодолевали все последние годы, да так, что политика и практика образования превратилась в настоящую «игру на понижение», впитывая в себя не лучшее, а худшее как из западного (прошлого и даже позапрошлого) опыта, так и из советской системы. Особенно пострадавшим оказалось образование взрослых, наиболее развитые в социокультурном отношении слои. Маргинализация образованных групп общества, вместе с люмпенизацией широких слоев «простых людей» (разрушение системы повышения квалификации, коммерциализация, практическое закрытие доступа к качественному образованию значительной части молодежи, исчезновение не идеальной, но работавшей системы общекультурного образования взрослых) продолжается и усиливается. В массовое, в том числе и педагогическое, сознание активно внедряется не только апология неравенства, призывы принять как неизбежность селективный характер образования, побыстрее изъять из его сферы этические нормы, но и незазорность, неустранимость и даже благодетельность всего этого [10]. Так и получается, что заимствуем мы не демократические и гуманистические принципы образования взрослых социально-ориентированных обществ, а повторяем зады идеологии «манчестерского капитализма» с жесткой прагматической установкой, ориентацией на элитарное образование, которая поддерживает и закрепляет социальное неравенство в его наиболее интенсивной форме — неравенства образовательного.
И, наконец, с нашей точки зрения, если и можно говорить о некой «новой парадигме», то в отличие от множества конъюнктурных, суетных и поспешных, она есть органичное продолжение и развитие классических гуманистических и демократических «парадигм», созданных в процессе эволюции философской, культурологической, социально-педагогической мысли. Суть ее в том, что в сегодняшнем и особенно в завтрашнем мире образование взрослых есть развитие способностей и умений, позволяющих человеку в полной мере участвовать в жизни. Народу и нации оно дает шанс развить и утвердить свою самобытность, политическую, экономическую и интеллектуальную самостоятельность. «Моральный перелом» для XXI в. заключается в ясном осознании, что только образование может обеспечить суверенитет и достоинство нации, и личный суверенитет человека, его способность быть человеком, его «свободу для». «Всемирный доклад о человеческом развитии — 1995» подчеркивает: «…ошибочно утверждают, что человеческое развитие — это развитие человеческих ресурсов, увеличение человеческого капитала. Это означает смешение целей и средств. Ни в коем случае нельзя рассматривать человека как простое орудие производства, обеспечивающее материальное благополучие, и видеть в этом последнем главную цель. Это была бы страшная перестановка ролей» [11]. Образование взрослых, как и всякое иное, обращено к человеку не как к экономическому фактору, но как цели развития и высшей ценности. Именно об этом «общем месте» классической гуманистической педагогики можно напомнить радикалам «новой» философии и культурологии образования, настаивающим на абсолютной исчерпанности его классических моделей. Осознание современности как эпохи глобальных проблем, культурных, национальных и прочих кризисов требует, как нам представляется, не просто «великого отказа» от заблуждений прошлого, а заодно и всех его достижений, результатов многовековых усилий культурной педагогической мысли, но трезвой их оценки, переосмысления традиционного опыта. Поскольку ничто культурное, если это действительно культура, не может быть снято, даже если оно в чем-то исчерпало себя. Речь должна идти не о замене, но о присоединении нового голоса, нового опыта к многоголосью разных типов культуры, образования, воспитания.