В разработку проблем экспериментальной педагогики и педологии включились известные психологи, педагоги, физиологи, гигиенисты: П.П.Блонский, К.Н.Вентцель, П.Ф.Каптерев, А.П. Болтунов, М.М.Рубинштейн, В.М.Бехтерев, А.П. Нечаев, Г.И.Россолимо, Л.С.Выготский, М.Я.Басов, П.Ф.Лесгафт, Ф.Ф.Эрисман и др. Следует заметить, что сама по себе идея всестороннего изучения человека, выдвинутая еще К.Д.Ушинским, усилиями отечественных ученых, представителей разных научных направлений, легла в основу комплексного человековедения.
В этой связи интересна уже сама история возникновения педагогической психологии в России.
В начале 1904 года при Педагогическом музее военно-учебных заведений был учрежден педологический отдел им. К.Д.Ушинского, который поставил своей целью научное изучение человека как предмета воспитания. Цель эта должна была достигаться путем распространения знаний, раскрывающих психические и физиологические особенности школьного и дошкольного возраста, создания условий, благоприятных для научных исследований в области педологии. Планировалось также осуществлять подготовку исследователей психофизической природы детей, распространять среди воспитателей знания о методах и приемах исследования индивидуальных особенностей учащихся и, наконец, накапливать научный материал, который в будущем мог бы лечь в основу реформирования системы школьного образования.
Педологический отдел осуществлял в 1904 и 1905 г.г. намеченную программу, организуя педологические курсы, на которых читались лекции, имеющие отношение к изучению психофизической природы человека, велись практические занятия в указанной области. А в январе 1906 года совет педологических курсов взял на себя организацию Первого всероссийского съезда по педагогической психологии, который “призван был объединить врачей, педагогов и психологов и давал бы возможность ученым обмениваться знаниями и мнениями по вопросам воспитания и объединить представителей разных наук, осуществляющих работу в области педологии”. 17
На съезде был заслушан ряд докладов, в которых затрагивались принципиально важные для развития педагогики проблемы. В частности, В.Н. Ивановский в своем докладе “Преподавание педагогики в русских университетах” подчеркнул необходимость введения в процесс подготовки будущих учителей курсов по гигиене, педологии, общей педагогике.
Доклад Г.И.Челпанова был посвящен преподаванию психологии в средней школе. Ученый настаивал на увеличении учебных часов по психологии и введении в старших классах преподавания физиологии.
Особенно перспективными, на наш взгляд, были предложения, прозвучавшие в докладе С.П.Шохер-Троцкого 20 “О периоде полового созревания и его требованиях с точки зрения педагогической психологии”. Привлекая внимание ученых к проблеме полового созревания, он считал, что “практические затруднения в применении требований педагогической психологии в школьной жизни устранимы при трех условиях:
а) при внимании со стороны врачей к этому вопросу;
б) при желании школы идти навстречу требованиям гигиены подросткового возраста и
в) при условии создания перерыва в прямолинейном ведении курса в этот период. И далее: “Школа должна создать программы школьного курса для этого периода”.
За истекшие более чем 90 лет, несмотря на детальные и всесторонние исследования подросткового возраста психологами, физиологами, педагогами, социологами, медиками и другими специалистами, наша отечественная школа так и не реализовала идею Шохер-Троцкого о создании особого учебного плана и соответствующих программ обучения, учитывающих психо-физиологические особенности детей подросткового возраста. И не в этом ли кроется одна из причин крупных ошибок и неудач педагогов и родителей в учебной и воспитательной работе с подростками?
Второй всероссийский съезд по педагогической психологии состоялся в 1910 году и был ознаменован программной речью В.М.Бехтерева. Он, в частности, сказал: “Когда психология стала перерабатываться на почве эксперимента, она начала быстро приобретать ту устойчивость в своих положениях, которая дала возможность применять выводы этой науки к различным отраслям практической жизни, среди которых особое положение по своей важности занимает, без сомнения, педагогика.... Показателем общественного интереса к педагогике является создание в Петербурге и других городах целого ряда учреждений, посвященных вопросам обучения и воспитания. Мы можем упомянуть здесь о расширении и преобразовании Фребелевских курсов, об организации летних Педологических курсов, об открытии Педагогической Академии при лиге образования, об открытии педагогического факультета при Психоневрологическом Институте, об утверждении при том же институте особого Педологического Института для изучения психики человека в период его развития и выработки рациональных основ воспитания”. 1 Таким образом, оставалось только реализовать эту обширную программу антропологизации педагогики.
Одним из лидеров антропологического направления в педагогике был П.П.Блонский. Он считал, что цель воспитания не может быть чем-то внешним, авторитарно заданным, а должна как бы вытекать из генезиса природы ребенка и что воспитание — это развитие естественных потенций растущего человека, основанное на определенных закономерностях детской психики, соматических структур организма. Разделяя взгляды К.Д.Ушинского и других представителей педагогической антропологии ХIХ века, П.П.Блонский одним из первых среди отечественных педагогов осознал необходимость перемен во взгляде на традиционную систему методов и средств воспитательного воздействия, которая, как он считал, должна базироваться на генетической психологии.
Будучи видным представителем педологического направления в отечественной педагогике, П.П.Блонский в то же время хорошо понимал методологическую несостоятельность педологии. В 30-х годах он писал: “Сейчас каждого, изучающего детей, считают педологом и всякое изучение ребенка называют педологией, но вряд ли следует так чрезвычайно расширять значение этого слова. В результате такого расширения все проигрывают и никто не выигрывает: с одной стороны, педология присваивает себе то, что по праву принадлежит другим наукам — физиологии, психологии, социологии — и добыто именно ими; с другой стороны, как раз вследствие этого, педология как самостоятельная наука перестает существовать, ибо оказывается без своего особого специфического предмета”. 2
Однако истинный драматизм научной и человеческой судьбы этого выдающегося педагога и психолога состоит в том, что, подчиняясь идеологическому давлению конкретно-исторических условий, сложившихся в стране в тот период, П.П.Блонский изменил своему научному кредо. И как следствие — вместо понятий “личность”, “индивидуальность” в публикациях и выступлениях все чаще стал употреблять термин “детская масса”, а главную задачу он уже видел в “воспитании здоровой, мощной детской массы”. 3 Таким образом, вместо стремления всесторонне оценивать психофизиологические особенности каждого конкретного индивида, личности, у ученого возобладали попытки объяснить процесс социализации ребенка, особенности его поведения сугубо классовыми, политически обусловленными причинами.
Рассматривая антрополого-гуманистическое направление в отечественной педагогике, нельзя не обратиться к научному наследию П.Ф.Каптерева. Крупный педагог-энциклопедист, П.Ф.Каптерев пытался найти ответ на один из сложнейших вопросов педагогики: могут ли внешние факторы вызывать изменения внутреннего потенциала личности, и если да, то как совершается этот процесс, каковы его закономерности. Он писал: “Мы хотим главнейшие цели теоретической педагогики связать с твердыми данными науки о детях и вывести первые из последних”. 8
В этой связи нельзя не согласиться с В.Г.Пряниковой 16, считающей, что в научных подходах П.Ф.Каптерева более отчетливо, чем у П.П.Блонского, выражен антропологический аспект. “Если для П.П.Блонского, — пишет она, — особенно когда он стал ориентироваться на марксистско- ленинскую методологию исследования, было характерным признание преимущественно социальных детерминаций, то П.Ф.Каптерев твердо отстаивал независимость педагогики от политики. Познание законов природы человека, окружающего его мира, использование этих законов в развитии личности — все это, считал он, должно быть для педагога неизмеримо выше и важнее любой политической доктрины”.
Видный ученый и организатор отечественной педагогической науки А.П.Пинкевич, репрессированный в 30-е годы, в своих трудах также значительное место отводил научному решению проблем педагогической антропологии и, на наш взгляд, наиболее точно обобщил ее приоритеты: “Совершенно очевидно, — писал он, — что и социология и биология неизбежно являются основой педагогики. И то и другое необходимо, и то и другое органически связано с воспитанием и образованием. ...Ни физическая культура, ни культура инстинктов и рефлексов, ни дидактика или методика тех или иных дисциплин — почти ничто в педагогическом процессе не может обойтись без биологии, понимаемой широко, как анатомия, физиология, психология развивающегося и взрослого человека”. 15
Рамки настоящей статьи не позволяют рассмотреть научные взгляды К.Н.Вентцеля, М.М.Рубинштейна и других видных теоретиков антрополого-гуманистического направления в педагогике. Однако даже сказанное дает представление о том, насколько весома и методологически оправдана антропологическая составляющая в педагогических подходах к человеку.
Печально известное постановление ЦК ВКП (б) 1936 г. “О педологических извращениях в системе Наркомпросов” лишило педагогику антропологической основы, завершило оформление педагогической науки как науки предельно идеологизированной и политизированной. Именно с 1936 г. педагогика стала терять свое научное “лицо”, стало формироваться отношение к ней как к науке описательной, оторванной от практики. Был отвергнут подход, ориентированный на развитие личности, неповторимой индивидуальности ребенка, что, в свою очередь, привело к нарастанию кризисных явлений в педагогической науке в целом. “Шлейф” этого разрушительного процесса растянулся на десятки лет.