Казалось бы, сугубо спекулятивный, метафизический спор о субъекте мышления в философии Гегеля в действительности создавал новые практические ориентации в педагогике. Гегель преодолел ту самую гносеологическую робинзонаду, которая упоминалась в связи с учением Локка. Тем самым он внес ясность в разделение психологической и философской проблематики: с одной стороны, приобретение знаний, где имеет значение индивидуальная чувствительность, субъективные представления и впечатления, а с другой — философское понимание субъекта познания, предполагающего совокупную человеческую культуру. Это принципиально меняло подходы к трактовке природы мышления: сущность мышления приобретала не субъективно-изолированный характер, а социально-исторический.
Можно расценивать лишь как недоразумение распространенное и в марксистской литературе сведение мышления к речи, т.е. к его вербальной форме выражения. Может быть это было связано с пренебрежением к личности Гегеля у Сталина, считавшегося выдающимся специалистом в языкознании, и, естественно, его тезис о материализации идеального мышления лишь в речи долгое время не оспаривался. Исследователи же, которые непредвзято читали Гегеля и Маркса, обнаружили обоснование того, что мышление находило свою материализацию в самых различных формах человеческой деятельности: в орудийной, в конструкторской, в этической, художественной и прочих. Можно сказать, что плотник, срубивший свой шедевр в Кижах, "мыслил" топором, а Пушкин — пером. Это ощущение не оставит всякого, кто посмотрит внимательно рукописи нашего гения в Пушкинском доме, где страницы заполнены исправлениями, зачеркиваниями, рисунками, в отличие, скажем, от рукописей Лермонтова, мышление которого протекало иначе, по-видимому, во внутреннем поиске нужных строк, и лишь результат этого поиска запечатлевался на бумаге, поэтому писал он почти без исправлений, почти сразу набело.
Итак, мышление, согласно Гегелю, не идентично речи, письменной или устной. Мышление — все действия по-человечески, в соответствии с культурной традицией. Это внешне не столь сильное утверждение при столкновении с педагогической реальностью приобрело поистине эвристический смысл.
Развитие мышления у слепоглухонемой Ольги Скороходовой и аналогичные случаи на Западе в первой половине XX века сделали довольно популярной версию о самопробуждении психики, хотя известно сколь совершенна уже была методика работы И. А. Соколянского в сурдопедагогике, в том числе и его воздействие на О. И. Скороходову 2. Предполагалось, что дремлющий в ребенке огонек разума может вспыхнуть сам собой и получить то развитие, которое поразило писателя Горького, состоявшего в переписке со Скороходовой. Целенаправленного обучения таких детей на основе продуманной методологии никто не вел до того момента, пока, казалось бы, столь далекую от практики гегелевскую концепцию мышления не попытался проверить философ Э. В. Ильенков вместе с психологом А. И. Мещеряковым. Практически-педагогические результаты этих экспериментов известны по публикациям А. И. Мещерякова, но методология исследований, да и практика реальных уроков творчества были разработаны и осуществлены Э. В. Ильенковым и его коллегами, учениками.
Научить слепоглухонемого ребенка словам невозможно, если пытаться развивать мышление научением речи, ибо звуковые, зрительные возможности воздействия закрыты, недоступны, остаются лишь тактильные, но сколько бы воспитатель не подавал знаки через прикосновения к руке, к телу ребенка — это не способно пробудить или развить мышление. Сознательно был избран иной путь: научить действовать по-человечески в тех пределах, какие доступны возрасту, т. е. научить пользоваться игрушками, ложкой, и это — не просто путь к мышлению, а уже и есть само мышление, но не в речевой, а в деятельностной форме. Конечно, совершенствование мышления с необходимостью предполагает и овладение речью, вначале жестовой, а затем и словесно-тактильной.
Не случайно, склонный к физикалистским сравнениям Петр Капица назвал работу со слепоглухонемыми детьми "синхрофазотроном гуманитарных наук". Думаю, что экспериментом эту работу можно назвать лишь в той мере, в какой говорят о различного рода экспериментальных школах, коими нынче стали почти все школы, в угоду новаторству забывшие о прочном минимуме школы общеобразовательной 3.
Разумеется, воспитание и обучение слепоглухонемых — это не "синхрофазотрон", разгоняющий для опытов и открытий частицы под названием "люди", это не опыты, а более трудная забота, чем об обычных детях, но в том-то и дело, что из "обычных" детей с помощью "обычных" воспитателей не удается дать миру таланты в таком же стопроцентном исполнении, в каком их дали мыслители и педагоги Э. В. Ильенков и А. И. Мещеряков в работе со слепоглухонемыми. Наташа Корнеева, закончившая психологический факультет МГУ, а в пору моей аспирантуры еще школьница, писала мне столь глубокие, одухотворенные и поэтичные письма, что долго надо было бы искать подобную способность у так называемых "нормальных" школьниц.
Я специально рассказал об этом, казалось бы, частном вмешательстве известного советского диалектика, прочно стоявшего на почве традиции немецкой диалектики, в практическую педагогику. Э. В. Ильенкова часто попрекали за спекулятивность, отрыв от достижений науки, он и внешне производил впечатление человека, отвлеченного от житейской практики, хотя на самом-то деле острее большинства видел и современную жизнь, и ее деформации, и ее идеалы. Он не подошел, пожалуй, лишь к тайнам религиозной жизни, но оттого-то мы и называем его по праву выдающимся философом марксистского направления — он вытащил из марксистского колодца то, чего не смогли бы вытащить сами создатели этого направления, светлый и пронзительный его взгляд сумел через очки марксизма рассмотреть глубинные толщи мировой философской мысли и не просто их по-современному интерпретировать, но увидеть болезни мышления современного человека. Философ ведь, как правило, имеет свои привязанности: один — к Платону, другой — к Шопенгауэру, а третий — к Витгенштейну. Талант же философа, если он действительно философ, живущий в мире всеобщего, трансцендентального, в том, что привязанности его не подавляют, а позволяют совершать интеллектуальные и духовные открытия.
Да, диалектика была и остается методологией научных и практических исследований. Не Маркс изобрел диалектику, а греки в лице Гераклита, Зенона, Аристотеля, ряд этот продолжила вся творческая традиция философии, науки и образования, — подозревали или не подозревали об этом сами творцы диалектического мышления. В ряду если не шельмования, то умолчания оказалась в пору оглупленных реформ и диалектика, о ней на время стыдливо забыли, будто в ней тоже сидит бацилла большевизма.
Диалектика — это логика творчества. Если это так, а я пытаюсь это обосновать и в чем-то напомнить, что это так, то к практике формирования творческой личности сие имеет прямое отношение. А разве не с деклараций о самовыражении творческих личностей начиналось демократическое реформаторство?!
Творчество, творческое мышление — этот лейтмотив сопровождает педагогические поиски давно, но особенно звучащим он стал в последнем веке. Творчество — источник процветания страны, и оттого забота о творческом мышлении не зависела от политических режимов, исключение, разумеется, составляло творчество в сферах религиозной социальной теории и практики, в гуманитарной и художественной, т. е. там, где оно сопряжено со свободой личности и общества. Правда, в общей форме, на метафизическом уровне, писали много и о свободе, и о "подвергай всё сомнению" в самые черные дни тоталитаризма. Ведь кто, как не Маркс и Энгельс, любили называть свои труды "Критиками" (критика политической экономии, критика немецкой философии и т. д. и т. п.), причем критические уроки марксистов, особенно Ленина, совсем не напоминали критическую философию Канта: "Материализм и эмпириокритицизм" — непревзойденный образец площадной философской критики, повторить слова которой не позволил никто из самых правоверных последователей вождя.
Спектр цветов творчества разнообразится не только особенностями профессионального видения (психолог усматривает в творчестве одно, а художник или математик свое иное), но и философскими позициями и акцентами. "Смысл творчества" Н. А. Бердяева и кантовское учение о творческой способности воображения (фантазии) не имеют точек соприкосновения, они о разном.
Советская педагогика, естественно, не могла искать способы религиозного творчества, но она проникла в источники, факторы и механизмы творчества, и философско-методологическим основанием здесь была традиция диалектики 4.
"Какой умный человек!" — восхищенно говорят порой об эрудированном человеке, такой способен вспомнить, например, имена фараонов, греческий календарь олимпиад и т. д. Вот такого рода заблуждения о критерии ума блестяще развеяли исследования советских философов, психологов, педагогов.
А. Н. Леонтьев создал школу в психологии, основанную на деятельностной трактовке личности, и его обращение к диалектике Гегеля и Маркса не имело идеологической подоплеки. Как-то он провел простой, но большого философского смысла эксперимент. На сцене демонстрировал незаурядные способности человек с феноменальной формальной памятью. Он запоминал ряды цифр, огромные формулы и т. д. Неожиданно А. Н. Леонтьев обратился одновременно к зрителям и к феномену с одним вопросом: "Назовите произнесенное несколько минут назад слово, означающее острую инфекционную болезнь, состоящее из трех букв". Все зрители почти моментально, сообразив или вспомнив, ответили письменно или через техническое устройство, что речь идет о тифе. Дольше других вспоминал феномен, ему, подобно компьютеру, пришлось перебрать все варианты информации, в изобилии прошедшей через его голову в ходе сеанса-эксперимента.