Следовательно, в любых педагогических явлениях, включая и педагогический эксперимент, связь между причиной и следствием никогда не бывает однозначной, т. е. каждая причина может порождать несколько следствий и, наоборот, каждое следствие может порождаться несколькими причинами. Более того, связь между причиной и следствием, как правило, так искажается, видоизменяется под влиянием бесчисленного множества посторонних факторов, что обнаружить ее, а тем более точно определить кажется почти невозможным. Метод обучения и воспитания, который у одного учителя дает прекрасные результаты, у другого оказывается даже отрицательным.
Обычно подобные случаи объясняют различными субъективными причинами: мастерством учителя, добросовестностью учеников и пр. Это, разумеется, правильно. Но теория и методика физического воспитания, как уже говорилось, могут эффективно воздействовать на практику обучения и воспитания. Правда, для этого необходимо знать законы физического воспитания. Возможность их открытия опирается на один общий закон природы, который математики отображают в законе больших чисел.
Какое бы число побочных факторов ни влияло на отдельные конкретные случаи, общая закономерность обязательно проявит себя. При массовом наблюдении или во многих экспериментах с одними и теми же явлениями и объектами определенные признаки или результаты будут встречаться с определенной частотой (одни чаще, другие реже), т. е. ожидать их во всей массе опытов можно с определенной степенью вероятности. Так, например, при сочетании методов слова и показа чаще будет встречаться хорошее, овладение двигательными действиями, чем при использовании только метода слова или только метода показа. Если измерить эту частоту, то с помощью соответствующих математических методов можно определить сравнительную вероятность в количественном выражении (по проценту успеваемости), что даст право говорить о большей эффективности первого способа преподавания. Это и есть своеобразное выражение объективной закономерности в статистических явлениях, т.е. явлениях, обусловленных действием разнообразных и частично неизвестных причин. Таким образом, сама природа педагогических явлений, а также современный уровень методики их количественного анализа ориентируют исследователей не столько на выявление функциональных зависимостей, сколько на установление статистических зависимостей.
Результаты обработки собранных данных, в конечном итоге, могут или подтвердить выдвинутую исследователем гипотезу, или опровергнуть ее, или оказаться нейтральными. Гипотеза подтверждается тогда, когда ученый смог предусмотреть все тонкости решаемого вопроса; она не подтверждается, если сложность объекта изучения оказалась выше, сильнее проницательности человека. В случае нейтрального ответа на поставленный вопрос причину надо усматривать: а) в отсутствие признаков, характерных для изучаемого явления; б) в несовершенстве методов исследования, что не позволяет выявить имеющиеся признаки; в) в нарушении основных требований к проведению научной работы, что искажает объективно существующую зависимость признаков (неравноценность состава исследуемых, условий исследования и пр.).
Три перечисленных исхода научного предположения не являются безусловными, неизменными во всех случаях. Если, например, в данном эксперименте подтвердилось предположение о большей эффективности какого-то метода обучения в группе детей, то это никак не означает достоверности обнаруженного факта для групп взрослых.
Если при использовании одного и того же метода обучения факт повышения эффективности учебного процесса то обнаруживается, то не обнаруживается в одном и том же коллективе занимающихся или в разных, но идентичных коллективах и при этом не удается установить какую-то системность этих изменений, то, видимо, данный метод обучения подвержен действию каких-то, пока еще неизвестных, неуловимых факторов, а потому говорить о выявлении закономерности пока еще преждевременно.
Наиболее часто бывает необходимо иметь какие-то критерии, по которым можно было бы судить о достоверности различий в полученных количественных данных. Например, в сравнительном эксперименте выявляется эффективность двух методик обучения детей метанию малых мячей в цель. Точность попаданий оценивается в сантиметрах отклонения от центра мишени. В результате собран ряд чисел, характеризующих методику обучения «А» и методику обучения «Б». Требуется установить, действительно ли собранные числовые величины говорят о различной эффективности двух методик или эти различия в количественных показателях являются случайными и не отражают истинной ценности данных методик.
Список литературы
1. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. Москва; ФиС; - 1978.
2. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. И.Журавлев, В. К. Розов и др. / Под ред. В.И.Журавлева. - М., 1988.
3. Лакин Г.Ф. Биометрия. - М.: Высш. шк., 1980.
4. Масальгин Н. А. Математико-статистические методы в спорте. М., ФиС, 1974.
5. Методика и техника статистической обработки первичной социологической информации. Отв. ред. Г. В. Осипов. М., «Наука», 1968.
6. Методы педагогических исследований. Лекции для студентов педагогических институтов. Под ред. В. И. Журавлева. М., «Просвещение», 1972.
7. Спортивная метрология. Учебник для ин-тов физ. культ. Под ред.В. М. Зациорского. – М. ФиС.1982.- 256 стр.,ил.