средствами физического воспитания
Т.Д. Булавкина, Е.Д. Никитина, А.Л. Полов, Брянская государственная инженерно-технологическая академия, Брянск
Происходящие в стране реформы не только затронули экономику и социально-политическую систему, но и существенно отразились на культурной сфере, привели к реформам системы образования. Коренным образом изменился социальный заказ на специалистов вузовского уровня. Многие авторы [9, 12, 17 и др.] убеждены, что физическое воспитание в вузе нуждается в переосмыслении, что, как справедливо отметила еще в 1992 г. Л.И. Лубышева, *... не происходило главного - обращения сознания студента к пониманию и принятию физической культуры как жизненно важной ценности* [12, с.10].
В действующей в настоящее время программе по физической культуре для высших учебных заведений [18] говорится о необходимости формирования у студента мотивов овладения физической культурой. Признавая важность выполнения ряда контрольных нормативов по физической подготовленности студентов, авторы программы предлагают уделять большее внимание формированию личности, способной к самостоятельной организации здорового образа жизни. Несмотря на сказанное, физическая культура в высшей технической школе оказалась в двойственном положении, когда новые методологические и концептуальные принципы опираются на былой традиционный "нормативный' подход. Тем самым оказалось размытым представление о роли и месте физической культуры в профессиональном становлении будущих специалистов. Признаваемое за студентом право на выбор средств и форм занятий физической культурой контрастирует с продолжающей существовать установкой на так называемую физическую подготовку. Введение в подобную систему понятия "мотива" без разработки его критериальной определенности вольно или невольно приводит к его подмене более "доступными" критериями, в качестве которых обычно выступают посещаемость занятий, участие в спортивных мероприятиях, сдача нормативов и т.п. Нормативный подход, посещаемость занятий в роли критериев, определяющих мотивы занятий физическими упражнениями, часто препятствуют адекватному восприятию физической культуры как необходимого компонента культуры профессионала в той или иной области.
В связи с вышеизложенным представляется очевидной ситуация практической и теоретической неразработанности проблемы формирования и коррекции мотивов овладения физической культурой в русле профессиональной подготовки студентов технических вузов. В качестве гипотезы мы предположили, что можно повысить личностную значимость физической культуры для будущих специалистов с высшим образованием путем адекватной коррекции мотивационной сферы. Это могло бы выразиться в актуализации личностных смыслов занятий физической культурой и определении путей взаимного опосредования физкультурно-спортивных мотивов и мотивов учебных, профессиональных, культурных [1].
Определив целью исследования формирование личностной потребности в занятиях физическими упражнениями и спортом, выступающей в качестве одного из условий профессионального становления студента, необходимо поставить как минимум две задачи:
- выявить особенности мотивов занятий физической культурой у студентов и их возможную взаимосвязь с профессиональными мотивами;
- разработать педагогические условия и приемы, обеспечивающие их коррекцию путем переструктурирования мотивационной сферы личности и расширения у студентов взаимосвязей учебно-профессиональных и физкультурных мотивов.
Существенной особенностью данного исследования было использование метода репертуарных решеток, что позволило изучать у студентов мотивы и их структуры, максимально приближенные к независимой от исследователя личностной позиции испытуемого. Напомним, что в исследованиях, которые проводились ранее, использовались методы психодиагностики мотивов, которые позволяли проверить лишь совпадение исследовательской позиции и позиции испытуемого (содержание, а подчас и структура мотивов задавались заранее).
Теоретические предпосылки исследования. Учебный процесс по физическому воспитанию является для студентов опытом познания пространства физической культуры [13].
Теоретический анализ, раскрывающий основные функции физического воспитания молодежи, связи физического и психофизического развития будущего специалиста и его профессиональных качеств, изложен в работах М.Я. Виленско-го, Г.К. Карповского, В.И. Ильинича [3,4], И.Л. Ганчаоа [б].
На пассивное отношение студентов к физической культуре и низкий уровень -сформированное™ здорового образа жизни указывали Л.И. Лубышева [12,13], Г.К. Зайцев [7] и другие. Так как не существует официальных требований к физической подготовке инженера, то становление специалиста в стенах вуза должно базироваться на предпосылках и источниках, которые по своей качественной природе отвечали бы критерию культуры и способствовали формированию и коррекции культуры двигательной активности, потребности в ней у студентов посредством освоения ими потенциала физической культуры, о чем писали Н.Б. Крылова [11] и ГЛ. Иванов [9].
Занимаясь проблемой мотивов учебной, профессиональной, физкультурно-спортивной деятельности, необходимость внимания к этой проблеме отмечали М.Я. Виленский, Г.К. Карповский [4], А.Ф. Тараненко [16]. Рядом авторов установлена целесообразность внесения коррекций в управление процессом физического воспитания студентов на основе изучения личностных аспектов сложившейся системы ценностей и необходимость нетрадиционных форм педагогического воздействия на формирование внутренней мотивационной активности личности (Г.К. Зайцев [7], Г.С. Туманян [17]).
Методикя проведения эксперимента. Вышеизложенное предопределило поиск и разработку соответствующих педагогических подходов, условий, средств, направленных на коррекцию мотивационной сферы студентов.
На основе нового метода конструктов (автором метода и теории конструктов является Джордж Келли) нами разработана репертуарная решетка, "настроенная" на выявление и изучение мотивов и их структуры. Авторами руководства по использованию репертуарных решеток являются ф. франселла и Д. Баннистер [19].
Джордж Келли, а также авторы руководства по применению репертуарных личностных методик Ф.Франселла и Д.Баннистер отвергают по отношению к репертуарным решеткам приравнивание валидности к степени коррекции с • другим тестом [19]. Дж.Келли полагал, что валидность надо приравнивать к полезности, и считал наиболее полезным свойством инструмента возможность проникать во внутренний мир человека. Таким образом, валидность определяется теми возможностями, которые она представляет для совершенствования системы конструктов [15]. Репертуарная решетка, помимо своей научно-практической информативности, является и способом самопознания.
Достоинством решетки, по словам Ф. Франселлы [19], служит то, что ее валидность не только определяется способностью дифференцировать группы до начала и после эксперимента, но и позволяет проверять гипотезы относительно различий в психологических процессах у представителей различных групп. К данным, полученным от одного конкретного испытуемого, можно применить весь арсенал статистических методов, традиционно используемых для групповых данных.
Репертуарные решетки можно считать специфической разновидностью структурированного интервью. На специальном бланке испытуемый делает условные отметки по результатам сопоставления известных ему людей. Решетка в нашем исследовании представляет собой поле размером 20х20 клеток. В каждой клетке можно поместить одну из трех условных отметок (О, О, V) или она остается незаполненной.
При этом исследователем изначально задается лишь набор ролей, а известные испытуемому люди становятся воображаемыми исполнителями этих ролей. В нашем случае в качестве предполагаемых ролей-объектов выступают люди, имеющие то или иное отношение к самому испытуемому, к выбору профессии, к влиянию на испытуемого, к спорту, к физической культуре, к учебе (всего 20 ролей-объектов сопоставления). С полным списком объектов-ролей можно познакомиться ниже в перечне так называемых "триад* (они указаны цифрами в скобках после соответствующих наименований объектов-ролей). По своей информативности решетки с 20 элементами наиболее оптимальны [2, б]. Эти роли-объекты ("элементы* по терминологии Келли) соответствуют столбцам репертуарной решетки.
На первой стадии заполнения решетки испытуемый произвольными, понятными ему знаками указывает знакомых ему людей, наиболее подходящих для исполнения каждой конкретной роли.
На второй стадии испытуемому предлагается в каждой из 20 строк кружочком "О" отметить три наиболее подходящие кандидатуры (из числа выбранных на первом этапе знакомых людей) на роли, которые также задаются создателями репертуарных решеток. Это так называемые "триады". Студентам предлагалось рассмотреть 20 триад (в скобках указан номер роли-объекта на первом этапе). При этом испытуемый не только отмечает кружочком соответствующих троих людей, но и проводит их сравнение, решая, чем двое из троих похожи и чем отличаются от третьего человека. Приняв решение, испытуемый отмечает крестиками "X" этих похожих людей и записывает в той же строке справа в графе 'выявленный полюс" слово или короткую фразу, разъясняющую, чем именно эти люди сходны между собой. Противоположная по смыслу характеристика записывается в графе "противоположный полюс", а кружок, соответствующий третьему человеку, не похожему на них, остается пустым. После этого испытуемый должен отметить галочкой "V" тех из его знакомых, которые отвечают характеристике по выявленному полюсу. Подобным образом заполняются и остальные строки решетки.
Строки решетки в конечном итоге и представляют собой конструкты - биполярные признаки, которые выявляются у испытуемого с помощью данной специальной процедуры. Таким образом у каждого испытуемого были получены 20 конструктов, которые могут быть интерпретированы как мотивы с их сложной структурой.