Близкой к пониманию социализации Г.М.Андреевой является трактовка Л.Ф.Обуховой (Обухова, 1996), которая определяет социализацию как “…процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение новорожденного от асоциального “гуманоидного” состояния к жизни в качестве полноценного члена общества”.
Определения Г.М.Андреевой и Л.Ф.Обуховой согласуются с мнением Г.П.Щедровицкого, который считает, что в социальной системе, взятой как целое, основным процессом, определяющим характер всех ее структур, является воспроизводство (Г.П.Щедровицкий, 1993). Действительно, общество, не заботящееся о собственном воспроизводстве, не имеет будущего.
Следовательно, в качестве рабочего определения социализации можно выбрать следующее: Социализация, это процесс включения развивающегося индивида в совокупность общественных отношений, который является ключевым процессом воспроизводства. В обществах с медленно меняющейся системой общественных отношений (традиционных, постфигуративных) социализация задается традицией и сложившимися нормами, образцами поведения, которые не меняются за время жизни нескольких поколений.
В настоящее время, существенные изменения в общественных отношениях происходят за время жизни одного поколения, что делает использование неизменных образцов поведения, навыков и норм невозможным для успешной социализации. Успешным можно назвать такой результат социализации, когда индивид максимально полно соответствует требованиям общества, а общество в свою очередь удовлетворяет потребности индивида в соответствии с его системой ценностей.
Система общественных отношений, в которую встраивается индивид, представлена для него, как совокупность функциональных мест или ролей (семья, рабочий коллектив, общественный транспорт и т.д.). Успешная социализация предполагает соответствие индивида требованиям, которые предъявляют эти функциональные места, то есть социализация предполагает овладение целым набором компетентностей, понимаемых здесь именно как соответствие требованиям.
Фундаментом современной цивилизации являются и в обозримом будущем останутся высокие технологии. Поэтому большое значение имеет вклад в социализацию высшего образования, как завершающей стадии подготовки члена информационного общества. Успешность социализации зависит от того, насколько студенты понимают, какие компетентности им понадобятся в самостоятельной трудовой жизни, и от того, насколько ВУЗ может способствовать формированию этих компетентностей.
Вопрос о том, насколько такое понимание компетентности применимо в качестве рабочего определения для построения модели успешной социализации рассматривается в следующем разделе.
К сожалению, единое определение компетентности к настоящему времени еще не сформулировано. Различные авторы предлагают различные определения, а иногда один автор предлагает несколько определений без явного прописывания связей между ними (Равен, 2002 )
О.М. Бобиенко пишет, что психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов «компетенция» и «компетентность». Понятия «компетентность» и «компетенция» трактуются по-разному. Словарь толкования иностранных слов раскрывает понятие «компетентный» как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: Competent (франц.) - компетентный, правомочный. Competens (лат.) - соответствующий, способный. Competere - требовать, соответствовать, быть годным. Competence (англ.) - способность (компетенция).(Бобиенко, 2004)
Например, В.М. Шепель в определение компетентности включает знания, умения, опыт, теоретико-прикладную подготовленность к использованию знаний. В.С. Безрукова под компетентностью понимает «владение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально грамотные суждения, оценки, мнения» (Безрукова, 1996).
В.А. Демин дает свое определение компетентности: «компетентность - это уровень умений личности, отражающий степень соответствия определенной компетенции и позволяющий действовать конструктивно в изменяющихся социальных условиях» (Демин, 2000). Автор выделяет особо общекультурную компетентность как основу профессиональной компетентности, считая, что основными направлениями общекультурной компетентности обучающегося при личностно-ориентированном подходе являются личностные потенциалы.
Ю.Г Татур определяет компетентность как интегральное свойство личности, характеризующее его стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области (Татур, 2004). О.Е. Лебедев определяет компетентность как способность действовать в ситуации неопределенности (Лебедев, 2004).
И.А Зимняя говорит о том, что «понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и т.д.» (Зимняя, 2003).
По Равену (Равен, 2002) компетентность – специфическая особенность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимания ответственности за свои действия.
По – видимому компетентность не сводится лишь к накоплению опыта в некоторой узкоспециальной предметной сфере. Поэтому компетентность в широком смысле этого слова (о которой говорит Равен) предполагает общее интеллектуальное развитие человека и, в частности, формирование базовых компонентов ментального опыта человека: на уровне когнитивного опыта – механизмов эффективной переработки информации, на уровне метакогнитивного опыта – механизмов непроизвольной и произвольной регуляции работы собственного интеллекта, на уровне интенционального опыта – механизмов индивидуальной избирательности интеллектуальной деятельности, позволяющих тонко сбалансировать особенности своего ума с объективными требованиями окружающей действительности.
Из всех представленных определений компетентности видно, что авторы часто повторяются в своих определениях, трактуют определение компетентности в общем смысле, не вдаваясь в детали. С такими определениями очень трудно работать.
Наиболее четкое определение компетентности и компетенции (кстати, во многих публикациях эти термины не различаются) предложено Б.И.Хасаном. Он определяет компетентность как соответствие занимающего или претендующего месту, вменению, т.е. способность осуществлять деятельность в соответствии с требованиями и ожиданиями. А компетенцию как область правомочий, заданную в точных границах, т.е. как то, на что претендуют или то, что назначается, как должное быть достигнутым. Если притязание и вменение совпадают – компетентен. Если не совпадает в ту или иную сторону, то либо недостаточно компетентен, либо сверхкомпетентен, т.е. превосходит ожидания и собственные притязания.
То есть социум представляет набор функциональных мест, каждое из которых может быть охарактеризовано набором требований профессионального и личностного характера. Этот набор требований включает в себя как знания, умения и навыки, так и личностные качества. Равен называет набор этих требований компонентами компетентности (Равен, 2002). Следовательно, как профессиональные функциональные места, так и социальные роли (компетенции) могут быть представлены списками соответствующих компонентов компетентности. Компоненты компетентности – характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей – независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают.
По мнению Равенна компетентность включает в себя не только способности. Она подразумевает также внутреннюю мотивацию, которая не входит в понятие способности как таковой. Причем виды компетентности проявляются в отношении личностно значимых целей. Тем не менее, представляется странным как это делает Равен жестко привязывать внутреннюю мотивацию к определенному виду компетентности.
Дело в том, что мотивации могут быть очень разными, а набор навыков для достижения цели один и тот же (у одного учеба в университете – удовлетворение неуемного любопытства, у другого – получение статуса, у третьего – желание доказать своему старшему брату, что он умнее его, у четвертого – быть вместе с друзьями, у пятого – желание не огорчать родителей и т.п.). Если цели (или мотивации, так как Равен говорит о них не особо разделяя) входят в компетентность, то придется признать, что это все разные виды компетентности. Это слишком громоздко для рабочего употребления. Кроме того, человек часто не осознает истинные мотивы, которые им движут, а значит, выделение той или иной компетентности будет наталкиваться на серьезные трудности. Равен сам утверждает, что «Виды компетентности могут быть перенесены с одной категории ценностей на другую. Если определенный вид компетентности развивался в процессе достижения некой конкретной цели, то человек будет способен реализовать его и при достижении другой цели». Фактически это признание относительной независимости целей и других компонентов компетентности.
Для построения модели социализации (выделения строительных блоков модели) нужно, следуя Равену, каждую компетентность разложить на "элементарные" составляющие, так называемые компоненты компетентности.
Рассматриваемый Равеном и другими авторами общий (не ограниченный конкретной профессией) список компонентов компетентности, необходимых для достижения успешности, может быть разбит на группы, соответствующие разным сторонам или свойствам личности. К ним относятся: